1. GRADO DE CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS.

         Consideramos que los cuatro objetivos que nos planteamos en un principio se han conseguido en un alto grado.

         Con respecto al primer objetivo ¿conocer las etapas de adquisición y desarrollo del lenguaje oral en la etapa de Educación Infantil¿, creemos haber adquirido nuevos saberes, si bien hemos de indicar que ya disponíamos de algunas ideas previas de las etapas del desarrollo del lenguaje oral gracias a los temarios de oposiciones de Educación Infantil y, sobre todo, de Audición y Lenguaje que todas hemos estudiado en nuestros procedimientos selectivos.

         No obstante, nos ha resultado al principio un poco difícil separar las principales teorías de las etapas evolutivas, agrupar éstas en aquéllas y comprender el lenguaje altamente abstracto de las corrientes psicológicas. Fruto de este esfuerzo creamos un cuadro comparativo de adquisiciones bastante clarificador, el cual, es difícil de memorizar si no se trabaja con distintos grupos de alumnos/as con los que poder comparar sus desarrollos evolutivos.

         ¿Adquirir conocimientos sobre la detección de posibles dificultades en el lenguaje oral de nuestro alumnado¿ es el segundo objetivo que nos planteamos y pensamos que se ha cumplido en gran medida.

         Partimos en un primer momento de las principales dificultades en la adquisición y desarrollo del lenguaje completando la clasificación de Gallego Ortega con otros autores de reconocido prestigio e incluimos, además, la ordenación presentada por la Junta de Extremadura. En ambos casos nos animamos a describir las dificultades más frecuentes tanto del lenguaje oral como del lenguaje escrito.

         Una vez plasmadas estas dificultades procedimos a buscar información, reflexionar sobre cómo detectarlas y realizar su seguimiento. Tampoco nos conformamos con ello e incidimos también en señalar qué, cuándo y por qué detectarlas y en qué, cuándo y por qué intervenir desde una perspectiva pedagógica.

         Sobre la realidad de la práctica educativa hemos aprendido a detectar en el nivel de tres y cinco años de Educación Infantil casos reales de trastornos primarios como dificultades en el habla (dislalias evolutivas y funcionales con la /r/ y las trabadas de protagonistas) y dificultades en el lenguaje (retrasos simples y moderados del lenguaje o TEL); pero también hemos evidenciado algunos trastornos secundarios (un posible caso de Trastorno del Espectro Autista y otro ya diagnosticado de Síndrome de Down) que afectan al lenguaje comprensivo y expresivo además de otras facetas de su desarrollo integral; así mismo, otros trastornos como la disfemia tónica o el mutismo electivo aparecen en ocasiones.

         La consecución del objetivo tercero ¿aprender a utilizar algunos recursos y estrategias para intervenir con el alumnado y favorecer la estimulación de su lenguaje oral¿ puede considerarse no del todo conseguido. Aunque los productos elaborados nos hayan servido para aprender desde la teoría, su incipiente puesta en práctica en las aulas nos aconseja ser aún prudentes.

         En nuestro favor, sin embargo, no debemos pasar por alto las dificultades que tuvimos en el grupo para ponernos de acuerdo sobre el contenido de las estrategias y recursos para la intervención educativa. Finalmente, decidimos esbozar aspectos generales, para luego, ser concretados mediante actividades y juegos en uno de los apartados de la posterior programación.

         Por último, el cuarto objetivo que consistía en ¿elaborar una programación de actividades, juegos y experiencias para la estimulación del lenguaje oral en la etapa de Educación Infantil¿ ha podido finalmente cumplirse en su totalidad.

         Todos y cada uno de los elementos curriculares (especialmente objetivos, contenidos, actividades y evaluación) mantienen una estrecha correlación.

         Mención especial merece el apartado de actividades, puesto que se ha elaborado un banco extenso de recursos para la intervención educativa en diferentes campos extralingüísticos y lingüísticos (ver anexo I).

 

 

2. NIVEL DE INTERACCIÓN ENTRE LOS PARTICIPANTES.

         La asistencia a todas y cada una de las reuniones establecidas ha sido completa. No se recuerda ninguna ausencia justificada o injustificada. La participación de todo el grupo ha sido notable en cada una de las sesiones de trabajo.

         Al principio costó un poco de tiempo adaptarse a la dinámica del grupo y había mucho desasosiego por la gran cantidad de fuentes que había que leer. Cuando se repartieron las fuentes y se hicieron los primeros resúmenes ganamos en confianza y seguridad.

         Creo que mi rol como coordinadora del grupo ha podido facilitar en buena medida la canalización del proyecto, aunque en algunos momentos he llegado a dudar del planteamiento inicial porque no estaba segura de una especialidad que no domino como es la audición y el lenguaje.

         Por suerte, hemos podido contar con la participación de nuestra compañera Ana que es la logopeda de nuestro centro y su conocimiento y experiencia han resultado esenciales en todo momento para apuntalar datos básicos y corregir la dirección desviada que tomaba el proyecto en ocasiones puntuales.

         Gracias a su ayuda mi coordinación ha sido más cómoda y pudimos entre todas delimitar las sesiones de autoformación, de planificación y de  intervención. Si bien es éste un orden lógico del desarrollo de un proyecto, coincidimos a tiempo para intercalar o alternar los momentos de planificación con los de intervención. De hecho, habiéndose diseñado sólo determinados apartados de la programación ya habíamos comenzado algunas actuaciones con nuestro alumnado.

         En todo momento (ya sea en las sesiones grupales de trabajo en el colegio como las sesiones individuales en casa) se ha mantenido un clima de participación, análisis y reflexión constantes.

         También es de reconocer como bueno el nivel de participación de todas en la plataforma Colabora 3.0, en la que se han compartido los diferentes productos elaborados, las actas de las reuniones y opiniones y comentarios personales (ver anexo II).

 

 

3. GRADO DE APLICACIÓN EN SU CONTEXTO EDUCATIVO.

         Los cursos que son objeto de la implementación de la programación son tres años y cinco años de Educación Infantil, puesto que, de entre las componentes del grupo de trabajo, somos dos maestras trabajando en el primer curso y una tercera maestra trabajando en el tercer curso, ambos del segundo ciclo de Educación Infantil.

         Otra componente del grupo es la maestra de Apoyo que ejerce sus funciones preferentemente en nuestro ciclo con muy pocas horas semanales de dedicación a las dos aulas de cuatro años. Estas horas escasas disponibles no las puede emplear en nuestro taller de estimulación del lenguaje oral y sí en la programación de las tutoras de cuatro años.

         La quinta y última participante de nuestro proyecto es la logopeda del centro que interviene en nuestro ciclo para ayudar al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. No puede, en ningún caso, por falta de horario, compaginar nuestro taller de estimulación en el aula ordinaria con su atención individualizada en el aula específica.

         El Proyecto de Estimulación del Lenguaje Oral en Educación Infantil que hemos desarrollado contiene tres fases bien distintas: la fase de autoformación, la fase de planificación y la fase de intervención. Estas dos últimas han sido desarrolladas de forma alternativa en la segunda mitad del curso 2017/2018.

         La fase de intervención se inició con la lectura del cuento interactivo de mister Potato (señor Patata) en las clases de tres y cinco años resultando una actividad muy motivadora. Cada vez que desarrollamos el taller tenemos presente a nuestra mascota, la cual, nos sirve para globalizar todo lo que decimos y hacemos.

         Además de este cuento-motor, otras actividades realizadas en el taller de estimulación del lenguaje oral han sido algunos ejercicios de praxias bucofaciales y de relajación. También hemos preparado algunos cuentos de Juan Carlos Arriaza Mayas.

         Las rutinas que hemos escogido para el desarrollo del taller son las planteadas en la programación: la rutina de la asamblea, dentro de la cual, aprovechamos unos quince minutos; y la rutina de la relajación de otros quince minutos diarios.

         El material bibliográfico utilizado ha resultado realmente extenso, habiendo de realizarse resúmenes de cada una de las fuentes leídas antes de la elaboración de los productos previstos. Tampoco nos hemos encontrado con una correspondencia unívoca entre las diversas fuentes y los productos elaborados, esto es, las teorías, las etapas, las dificultades, su detección y los recursos para su intervención han sido objeto de un análisis simbiótico en cada una de las fuentes empleadas.

         No obstante lo anterior, la mayor parte de la información de las teorías y de las etapas la hemos obtenido de trabajos universitarios. En concreto, han resultado de mucha ayuda el ¿Proyecto de Estimulación del Lenguaje Oral en Educación Infantil¿ de los Equipos Multiprofesionales del COP-1 y del COP-2 de la Universidad de Vitoria-Gasteiz, el ¿Proyecto de Adquisición y Desarrollo del Lenguaje en Preescolar y Ciclo Inicial¿ de Juan Cervera Borrás de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Valencia y el trabajo fin de grado ¿Estimulación del Lenguaje en Educación Infantil¿ de Elena Roca Melchor de la Universidad de Valladolid.

         Para el conocimiento de las principales dificultades del lenguaje, su detección e intervención han sido decisivos el ¿Proyecto de Estimulación del Lenguaje Oral en Educación Infantil¿ de Mila Serrano González y la publicación ¿Dificultades del Lenguaje Oral en la Educación Infantil¿ de Esmeralda Guerrero Blanco, ambas pertenecientes a la revista I+D del CSI-CSIF de Sevilla; el trabajo fin de grado ¿Detección Temprana de Dificultades de Lenguaje en Educación Infantil¿ de Esmeralda Guerrero Blanco, de la Universidad de Jaén; el trabajo de investigación ¿Dificultades del Lenguaje Oral e Intervención¿ de Rafael Lizandra Laplaza de la Universidad de Zaragoza; y, sobre todo, la ¿Guía para la Atención Educativa del Alumnado con Trastornos en el Lenguaje Oral y Escrito¿ de la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología de la Junta de Extremadura.

         Para el desarrollo de la programación han sido muy útiles la publicación del grupo de trabajo ¿Programa de Estimulación del Lenguaje Oral (PELO)¿ creado por profesores de Audición y Lenguaje de Algeciras y el ¿Programa de Estimulación y Prevención de Dificultades en el Lenguaje Expresivo y Comprensivo en el segundo ciclo de Educación Infantil (PEPDLEC)¿ del Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional de Huelva. También cabe destacar tres libros de Juan Carlos Arriaza Mayas de la editorial CEPE que han resultado muy prácticos, a saber: ¿Cuentos para hablar¿, ¿Cuentos para hablar II¿ y ¿Cuentos para hablar y aprender¿.

         La mayoría de las fuentes señaladas las hemos tomado de Internet, por lo cual, ante la dudosa veracidad de la información, ha sido necesaria una constante contrastación de los datos con otras fuentes.

         Tampoco queremos ocultar que algunos conocimientos y habilidades adquiridas a lo largo del proceso han costado aplicarse a la realidad de nuestras aulas debido a nuestra inexperiencia.

         En cualquier caso, podemos considerar como medio-alto el grado de aplicación de nuestro proyecto a la realidad de nuestro centro gracias a los recursos elaborados pero también por las aportaciones y explicaciones de nuestra compañera logopeda (ver anexo I).

 

 

4. EFECTOS QUE SE HAN PRODUCIDO EN EL AULA TRAS LA TRANSFERENCIA DE LO APRENDIDO.

         Difícilmente pueden contarse efectos producidos en las aulas de tres y cinco años de Educación Infantil porque la intervención educativa con nuestro alumnado apenas tiene unos meses de vida. Sin embargo, hay ya indicios positivos y claros tras las primeras semanas de implantación de nuestro Proyecto de Estimulación del Lenguaje Oral.

         El primer síntoma es la motivación y la participación de los niños y niñas mediante el cuento globalizador de mister Potato. Al tratarse de un cuento interactivo se mantiene el interés y la atención de modo fácil. Nuestra logopeda, además, nos ha aportado la mascota desmontable del Señor Patata con la que hemos hecho las delicias de todos.

         También el juego psicomotor es un potente estímulo para ellos y, mediante la hilación de pequeñas historias y vivencias de personajes inventados, hemos trabajado los sentidos y algunas praxias bucofonatorias. Doña Boca, doña Nariz, doña Lengua, doña Barbilla, el señor Mandíbulas, los hermanos Labios y los Dientes Guardianes son buenos ejemplos de ello.

         La dinámica de clase no ha cambiado mucho después de introducir el taller del Lenguaje Oral puesto que los juegos y actividades desarrolladas han encontrado acomodo dentro de las rutinas ya diseñadas de la asamblea y la relajación. De todas formas, sí que empezamos a percibir dos momentos diferenciados en ambas rutinas porque la relajación posterior al recreo invita a practicar actividades y juegos más tranquilos, mientras que en la asamblea pueden ser más activos.

         Aún es muy pronto para analizar una evolución en el proceso de aprendizaje de nuestro alumnado. Las dislalias evolutivas y funcionales por omisión y sustitución, algunos retrasos leves y específicos del lenguaje, alguna que otra disfemia tónica y el mutismo electivo por timidez son los casos más frecuentes. Se observan, así mismo, deficiencias lingüísticas más graves en una niña con Síndrome de Down y en un niño con un posible autismo no diagnosticado. Ambos alumnos son tratados por la especialista en Audición y Lenguaje.

         En cualquier caso, nuestro taller de estimulación lingüística está dirigido a todos ellos, al margen de sus habilidades y dificultades, independientemente de sus posibilidades y limitaciones.

         En general, el proceso de aprendizaje de nuestro alumnado con respecto a  la estimulación del lenguaje oral no ha propiciado una dinámica nueva de aula porque el taller se ha integrado con sintonía en las rutinas ya existentes. No obstante, se prevé para la evaluación del tercer trimestre, desde nuestro proceso de enseñanza, que la práctica y el conocimiento adquiridos nos permitirá una valoración más justa y real de las capacidades y competencias lingüísticas de nuestros niños y niñas.

 

 

5. PRODUCTOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE QUE SE HAN ADQUIRIDO.

         Los aprendizajes que se han adquirido hasta el momento provienen fundamentalmente de la autoformación del grupo de trabajo. No en vano, la intervención educativa nos ha ofrecido escasos resultados a tenor de su puesta en práctica durante unos pocos meses.

         La lectura comparativa de las distintas fuentes de información y la ayuda inestimable de nuestra compañera logopeda han posibilitado un aprendizaje significativo de las teorías, las etapas, las dificultades, su detección y los recursos y estrategias para una intervención eficaz.

         Al principio aprendimos la diferencia existente entre la evolución cronológica de las teorías del lenguaje y la evolución cronológica del lenguaje humano y el conjunto de teorías psicolingüistas y sociolingüistas que explican la evolución del lenguaje humano.

         Simultáneamente, tratamos de establecer los estadios o etapas más significativas del desarrollo lingüístico en función de las teorías planteadas y descubrimos un amplio ramillete de posibilidades de clasificación que fuimos desbrozando mediante un cuadro comparativo bastante clarificador.

         Después recordamos contenidos que nos eran más familiares sobre las principales dificultades del lenguaje oral, pero la visión tradicional de Gallego y Ortega dio paso a una visión más utilitaria propuesta por la Junta de Extremadura. Y ello nos condujo a la reflexión sobre qué, cuándo, cómo y por qué detectar dificultades en el desarrollo del lenguaje verbal.

         Sumergidas de lleno en la autoformación, quisimos dar un giro hacia la planificación e intervención educativa, no sin pocos tanteos, dudas y esfuerzos, tomando los recursos y estrategias como un producto preparatorio y generador del posterior banco de actividades que posteriormente desarrollamos en nuestra programación.

         Hemos aprendido de la búsqueda de datos y su posterior análisis y debate, del tratamiento de la información mediante resúmenes previos a los esquemas y cuadros presentados como productos y de la puesta en común y la coordinación de las ideas tomadas y propuestas. Ello ha propiciado una revisión de nuestras experiencias y conocimientos previos y una perspectiva más amplia sobre el desarrollo del lenguaje oral en su conjunto.

 

 

6. ASPECTOS QUE HAN RESULTADO INTERESANTES.

         Para nuestro grupo de trabajo el proyecto desarrollado ha resultado interesante en su totalidad pero algunos aspectos más que otros han llamado nuestra atención.

         Queremos destacar en primer lugar la existencia de múltiples perspectivas sobre el desarrollo del lenguaje que ha originado la división en diferentes etapas evolutivas, todas ellas ensambladas, desde una visión global, de forma lógica y coherente. El cuadro comparativo de las etapas puede ser, quizás, el producto con más densidad informativa y, al mismo tiempo, más clarificador de todos.

         Nos llenó de curiosidad, sobre todo, el proceso de adquisición de los fonemas y dífonos de Jakobson. Conociendo esta evolución se aprende a situarse rápidamente en el papel de observadora para valorar si la maduración fonológica del niño/a es normal o alejada de la normalidad.

         Una fuente magnífica con la que no contábamos al principio fue ¿Guía para la Atención Educativa del Alumnado con Trastornos en el Lenguaje Oral y Escrito¿ que nos pasó nuestra compañera logopeda. Se trata de todo un manual sobre cómo catalogar las distintas dificultades del lenguaje y de cómo intervenir desde la escuela y desde el hogar. Teniendo hecho ya el cuadro de las principales dificultades de Gallego, Ortega y otros, decidimos incorporar también esta guía estupenda que publicó la Junta de Extremadura.

         Nos agradó mucho también el lenguaje infantil utilizado por los profesionales de Audición y Lenguaje. No es extraño encontrarse recursos excelentes pero escasamente adaptados a las edades de los niños y niñas. Los distintos personajes infantiles que hemos ido conociendo en las actividades y juegos de lenguaje oral motivan especialmente. En esta línea, queremos destacar, además, los cuentos publicados en tres libros de Juan Carlos Arriaza Mayas. Tradicionales, adaptados o inventados son geniales por su sencillez y utilidad.

         Finalmente, nos ha sorprendido gratamente la gran cantidad de información existente en Internet. Textos, fichas didácticas, cuentos, audiciones, vídeos y juegos interactivos constituyen un magnífico banco de recursos para la estimulación del lenguaje oral en Educación Infantil.