MEMORIA DE EVALUACIÓN FINAL

 

 Trabajar y evaluar por competencias clave en el IES Pablo de Olavide

 

IES Pablo de Olavide. La Luisiana, Sevilla

 

 

1. Identificación del proyecto

 

Código: 184129FC002

Título: Trabajar y evaluar por competencias clave en el IES Pablo de Olavide

Coordinador: Vicente Mazón Morales

 

• Grado de consecución de los objetivos

Recordemos que los objetivos esenciales de esta formación eran:

1. la capacitación del profesorado para el desarrollo de la actividad docente basándose en el trabajo en competencias clave y la formación en el uso de la aplicación de Séneca, con objeto de adecuar la práctica docente a lo que establece la normativa sobre los diversos factores que integran la evaluación y la interconexión que debe existir entre ellos;
2. y desarrollar las orientaciones metodológicas que establece el marco legal para concretarlas en actuaciones metodológicas asociadas al proceso de evaluación continua en el aula.

En el caso del primero de los objetivos el grado de adquisición es alto aunque no afecta a todo el profesorado por igual, ya que partíamos en el punto de inicio de una notable diversidad en el conocimiento de la norma y su conexión con el aula. El profesorado que ha trabajado otros cursos en este centro posee un alto dominio del trabajo por competencias que se concreta en el diseño de tareas o proyectos integrados e interdisciplinares, además de proyectos de área: se trabaja un mínimo de tres anuales. Por lo tanto, la evaluación criterial que subyace en la planificación de cualquier actividad de aula, forma parte de la cultura del IES. Para el profesorado que ha llegado desde otros centros en los que aún no se ha abordado la evaluación como la establece la normativa estatal y autonómica desde hace doce años, ha sido mucho más complejo, pero se le ha asesorado y formado, de manera que todos han diseñado herramientas adecuadas a su asignatura para actualizar los procesos de evaluación.

Aparte quedaría el aplicativo Séneca del que no se ha dispuesto hasta bien avanzado el curso. Para que sea realmente funcional aún se debe depurar y actualizar el cuaderno Séneca del profesorado. Pese a que se habilitó a una parte del claustro para que pudiera explorarlo, no se le ha dado un uso formal. El motivo es obvio: hasta que no lo use la totalidad del claustro con una formación específica, no será realmente útil para llegar a la evaluación de las competencias clave del alumnado. Por otra parte, la formación diseñada por el CEP bajo las directrices de la Consejería, no ha abordado la sesión dedicada a esta aplicación hasta hace unos días, por lo que es materialmente imposible transferir los conocimientos al claustro. Este objetivo queda pendiente para el próximo curso, por lo tanto.

En cuanto al segundo de los objetivos, hemos de felicitarnos, pues se ha alcanzado plenamente ya que las actuaciones metodológicas que el Proyecto Educativo del centro coinciden con las ideas de innovación, de implementación de las metodologías activas al aula y con las orientaciones que aporta la normativa.

• Logros más significativos en el centro tras la transferencia de lo aprendido

Quizá un indicio de que el trabajo y la evaluación por competencias se están convirtiendo en una realidad asentada en el centro pasa por la evidencia de que todo el profesorado ha diseñado o posee aplicaciones o herramientas para la evaluación criterial. Este aspecto que podría quedarse en la teoría, está plenamente integrado en el aula, puesto que trimestralmente se muestran las evidencias de su uso en la práctica diaria con el alumnado: de la ponderación de los criterios recogida en el perfil de cada asignatura y a través de varios instrumentos de calificación, se alcanza la calificación de cada una de las evaluaciones de una manera objetiva, que además nos aporta una información muy completa sobre el logro de los diversos elementos que conforman el currículo.

Además, si nuestro buque insignia es el ABP para trabajar los proyectos interdisciplinares o integrados, o quizá porque esta metodología es tan flexible, está viéndose enriquecido por las aportaciones de nuestro profesorado a través del diseño de unidades que se basan en la gamificación y en el aprendizaje servicio (ApS). Ejemplos claros de ello los encontramos en el Proyecto/UDI globalizada que permitió el trabajo conjunto de los tres centros del municipio en torno a la conmemoración del 250 Aniversario de la Fundación de la localidad y que culminó con un pasacalles y una exposición de los productos creados por el alumnado en la Plaza de Olavide, en pleno corazón de La Luisiana. El formato que sirvió como referencia es, evidentemente, el ApS. En esta semana y, después de trabajarlo en el aula durante varias sesiones lectivas, concluye el escape room con formato de gamificación que se ha creado para facilitar, dentro del Programa de Tránsito, el conocimiento de las instalaciones y de las dinámicas de nuestro IES por parte del alumnado que se nos incorpora a partir de septiembre. En cuanto a esta última tarea, hay que destacar cómo el claustro al completo desde las coordinaciones de área ha diseñado la actividad en su totalidad y la planificación de la jornada en la que se lleva a la práctica. Posiblemente, no haya mayor evidencia que ésta de que esta manera de trabajar ha sido asimilada por completo.

Para llegar a este grado de dominio, hay que subrayar la implicación de los docentes y el afán por conocer los nuevos caminos que se están abriendo en la educación del siglo XXI: aparte de lo indicado, queda como evidencia el hecho de que cinco integrantes de la formación en centro han seguido la formación diseñadas desde el CEP de Osuna-Écija, en el que, además, dos miembros del equipo directivo actuaban como formadores.

• Logros más significativos en cada aula tras la transferencia de lo aprendido

Tal y como está concebida la estructura del centro, los logros de centro están reflejados directamente en el aula: no existe desconexión entre lo que establecen nuestros documentos de centro y el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. A lo apuntado más atrás, habría que sumar cómo en las aulas las estructuras de aprendizaje cooperativo/colaborativo empiezan a madurar. Quizá desde una visión interna del centro cueste ser objetivo al valorar el grado de consecución de esta meta; pero en las visitas que hemos recibido en las semanas pasadas dentro del marco de Escuelas Mentoras para llevar a cabo una observación objetiva de nuestros procesos de trabajo, se nos apunta que esta dinámica está siendo interiorizada por el alumnado y por los docentes.

Una de las muestras más claras de que el trabajo desarrollado desde esta formación en centro y desde otras formaciones anteriores es el ambiente de trabajo de las aulas en las que el trabajo cooperativo ha dejado de ser extraordinario y empieza a hacerse habitual. En ese mismo sentido, las aulas muestran tanto en formato físico como digital muchos de los productos que surgen del trabajo por proyectos.

Para finalizar, y como una evidencia más de la interiorización del trabajo y la evaluación competencial, nos parece revelador cómo algo impensable hace unos años o que, al menos, creíamos que resultaría complejo para el alumnado, se hace normal: el alumnado habla de criterios de evaluación y tiene conocimiento de cuáles se les están calificando mediante cualquiera de los instrumentos de evaluación que empleamos.

• Productos, evidencias de aprendizaje, que se han generado

Como se reseñaba, contamos con bastantes evidencias de los objetivos alcanzados:

1. herramientas, hojas de cálculo para la evaluación criterial y de las competencias clave, por lo tanto, en cada asignatura;
2. planificación de actividades y tareas para cada uno de los proyectos diseñados durante el curso, que se recogen e las carpetas de Drive compartidas por el profesorado;
3. disminución de las incidencias disciplinarias e integración del aprendizaje cooperativo en el aula;
4. actas y sesiones de coordinación para la creación, planificación, desarrollo y evaluación de cada uno de los proyectos mencionados;
5. los propios productos en distintos formatos tal y como aparecen en redes sociales y en los canales oficiales del centro, que se hayan enlazados desde la página web del centro.

• Dificultades encontradas

Como suele ser habitual, la mayor dificultad es la de los tiempos y espacios para la coordinación. Los que el centro posee en su estructura  resultan insuficientes, sobre todo en determinados momentos del curso. Por ejemplo, serían necesarias más sesiones de coordinación para concluir la transferencia en cascada de los contenidos abordados desde el curso que ha diseñado el CEP. Esta parte queda para el inicio del próximo curso. El otro obstáculo es la heterogeneidad de destrezas y conocimientos del profesorado que forma parte de esta formación, lo que hace que la implementación de las estrategias a las que nos venimos refiriendo no sea tan homogénea como quisiéramos. Por lo demás, no existen obstáculos para el desarrollo de los objetivos, con la excepción ya mencionada de que el aplicativo Séneca no ha estado disponible desde el inicio del curso.

• Oportunidades de mejora

La mejora pasa necesariamente por dar continuidad a esta formación en centro el próximo curso o por poner en marcha otra similar que permita concluir los objetivos que no han podido cerrarse al cien por cien. No obstante, sí habría que abordar la formación específica del profesorado sobre el uso del cuaderno Séneca y el aplicativo del sistema de gestión, una vez que Consejería concluya sus actualizaciones.

Además, sería interesante poder concluir la formación del claustro en estrategias de aprendizaje cooperativo/colaborativo mediante sesiones de trabajo en las que pueda experimentar su práctica para transferirlas con mayor seguridad al aula.

Por último, parece necesaria la creación de una banco de rúbrica, escalas de observación y herramientas unificadas, sobre todo de cara al nuevo profesorado que llegue al centro en próximos cursos, para dar mayor homogeneidad y transparencia al proceso de evaluación del alumnado.