Estimada/o Compañera/o.

El Servicio de Planes de Formación de Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha publicado una convocatoria extraordinaria de cursos de teleformación regional que se completará con otros, también a distancia, de ámbito CEP. Las características de la convocatoria son las siguientes:

• Inscripción: Del 1 de abril de 2020 a las 10:00 horas al domingo 5 de abril de 2020 a las 20:00 horas.
• Comienzo de los cursos: miércoles 15 de abril.
• Finalización de los cursos: consultar el detalle de cada curso haciendo clic sobre su nombre en el listado inferior. No todos tienen la misma duración. 

• USO DE LA PLATAFORMA MOODLE CENTROS
• USO DE SÉNECA PARA LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS EN SECUNDARIA

• ABP. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (INFANTIL Y PRIMARIA)
• ABP. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (SECUNDARIA Y BACHILLERATO)
• AULADJAQUE: AJEDREZ Y PENSAMIENTO INTERDISCIPLINAR
• BLOG AVERROES EN EL AULA
• CREACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS CON EXELEARNING Y AGREGA
• DALE LA VUELTA A TU CLASE (FLIPPED CLASSROOM)
• DISEÑO DE TAREAS COMPETENCIALES POR ESPECIALIDADES EN SECUNDARIA
• EDICIÓN DE AUDIO: ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL ENTORNO EDUCATIVO Y EL AULA DE MÚSICA
• HERRAMIENTAS DIGITALES PARA LA ENSEÑANZA A DISTANCIA
• INCORPORACIÓN DE LAS APLICACIONES ISÉNECA E IPASEN EN LA PRÁCTICA DOCENTE
• LAS TICS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
• LO HICE Y APRENDÍ: CÓMO USAR MOODLE PARA EL TRABAJO DIARIO EN EL AULA
• MOBILE LEARNING Y REALIDAD AUMENTADA
• PROPIEDAD INTELECTUAL
• PROYECTOS STEAM BASADOS EN PENSAMIENTO COMPUTACIONAL Y CULTURA MAKER
• USO DE RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS
• VIVIR Y SENTIR EL PATRIMONIO COMO RECURSO E INSTRUMENTO EDUCATIVO

 

 ¿ CÓMO CATALOGAR AL ALUMNO/A EN DIVERSIDAD EN EL AULA BILINGÜE?

TIPOLOGÍA;

1. Alumna/o con problemas de base:

1. Escritura 2) lectura 3) ambos 4) comprensión 5) expresión 6) asimilación

 

2. Alumna/o con falta de herramientas de trabajo:

1. No trae material  2) no usa el material 3) no tiene material

 

3. Alumna/o con falta de hábito de trabajo: 

1. en clase y en casa  2) en casa

 

4. Alumna/o con problemas de absentismo:

1. Puntual   2) usual

 

e. Alumno/a disruptivo

1. Habitual  2) frecuencia moderada 3) puntual

Supongamos que nos encontramos en la clase 1º Z, donde todo es real menos el nombre de la clase en esta clase nos encontramos con

Alumno/a                       Problemática

 1)I***  :                        A1-6, B1 & C1 ( EN OCASIONES F1)

2) E*** :                        C1

3) J***                           A1-6,B1,C1,D2 & F1

4) M***                        C1 & D2         

5) D***.                        A1-6 & C1

6) C***.                         A1-6 & C1

7) S***                          A1-6 & C1

8) J***                           A1-6

9) R***                           A1,B1,C1,D2 & F1

10) M***.                       C1

11) S***                         A1-6,B1,C1,D2 & F1

12) A***                   A1-6,B1,C1,D2 & F1

13) C***                    C1

Thinking skills for CLIL

By Jean Brewster

 

Bloom's revised taxonomy of thinking skills

In 2001 a former student of Bloom, Lorin Anderson, published a revised classification of thinking skills which is actually rather similar to the original but focuses more on v erbs than nouns and renames some ofthe levels.

Higher order thinking skills

Creating

making, designing, constructing, planning, producing, inventing,

Evaluating

checking, hypothesizing, ex perimenting, judging, testing, monitoring,

Analyzing

comparing, organizing, outlining, finding, structuring, integrating

Applying

implementing, carrying out, using

Understanding

comparing, ex plaining, classifying, exemplifying, summarizing

Remembering

recognizing, listing, describing, identifying, retrieving, naming, finding, defining

Lower order thinking skills

We can see that these levels have an intuitive appeal to many teachers; howev er it can also be difficult to implement some of these ideas. For example, comparing falls both under analyzing and understanding,which is confusing. Here analyzing the level of comparison depends on context, for example: how complex is the concept or knowledge being compared?

En este artículo aparecen claves para trabajar en el aula (con la lengua específica asociada a las preguntas correspondientes a cada nivel) y como adaptarlas  alos materiales que diseñamos para el ÁREA NO LINGÜÍSTICA.

Content and Language Integrated Learning, or CLIL, is where a subject is taught in the target language rather than the first language of the learners. In CLIL classes, tasks are designed to allow students to focus on and learn to use the new language as they learn the new subject content. CLIL materials are often characterised by lots of visual support for meaning, to allow low language level students to access high level content. The materials allow the students to focus on the language they need to learn about that particular subject in English. The choice of language focussed on is determined by the demands of the subject.

 

Further links:

https://www.teachingenglish.org.uk/article/keith-kelly-ingredients-successful-clil-0

https://www.teachingenglish.org.uk/article/clil-a-lesson-framework

https://www.teachingenglish.org.uk/article/clil-art-dali

Conocer en profundidad el modelo de APRENDIZAJE COOPERTIVO es un recurso fundamental para atender a la diversidad en el aula, ya se trate de ALs como ANLs.

Os facilitamos enlace a una serie de materiales en los que podéis obtener ideas y plantillas para poner en marcha algunas actividades de aprendizaje cooperativo en vuestras clases bilingües:

 

Si bien es cierto que no poseo una gran experiencia como profesor bilingüe, es fácil darse cuenta de algunos aspectos del programa en apenas dos o tres años trabajando en el mismo. Si además esos pocos años incluyen las variaciones que ha sufrido el bilingüismo en las aulas es aún más fácil ver determinadas fortalezas y debilidades que el bilinguismo conlleva.

Es evidente la mejora que se percibe en el alumnado en el medio-largo plazo en la mejora de la competencia lingüística, especialmente en los años en los que el programa era voluntario para el alumnado. La inclusión de la totalidad del alumnado, por muy integrador que en principio pueda parecer, da una vuelta de tuerca más a la ya de por sí difícil situación de muchas aulas. Se nos ha dicho por parte de numerosos especialistas y por nuestra propia experiencia, que el mejor motor para el aprendizaje es una mínima voluntariedad y ganas de aprender. Forzar a gran parte del alumnado con serias dificultades en la propia lengua materna a "sufrir/disfrutar" una lengua totalmente ajena no parece el mejor camino ni para que el alumnado se interese por ella ni para que adquiera las mínimas habilidades en la misma. Aún así intentamos con ilusión conciliar esta disparidad de intereses y niveles pero no puedo evitar pensar qué dirían los responsables de este programa si a ellos en una academia de idiomas les incluyeran principiantes (A1)y avanzados (C1) en el mismo grupo. Pues con algo parecido es con lo que tenemos hoy día que lidiar.

 

 

 

 

 

 

Desde mi punto de vista el problema principal lo plantea la enseñanza de idiomas en grupos numerosos que restringen mucho la participación oral , por otra parte la tentación de utilizar la L1 como vehículo exclusivo de comunicación es grande. Tampoco facilita la tarea el hecho de encontrar en el centro el libro de texto en castellano o de con actividades de muy mala calidad, que para nada cumplen el estándar de actividades CLIL , sino que se limitan a traducir literalmente las del libro en castellano. por esta razón se hace necesario diseñar actividades que faciliten la participación del alumnado fomentando todas las habilidades lingüisticas y que refuercen su autoestima en el uso de la L2 .