Je partage avec vous cet article intéressant sur l'apprenant de FLE et la médiation.
Nicolas, L. (2012). L'apprenant-médiateur : enjeux et perspectives des traductions spontanées en classe de français langue étrangère. Éla. Études de linguistique appliquée, 167(3), 369-380. doi:10.3917/ela.167.0369.
1. L¿APPRENANT COMME MÉDIATEUR EN CLASSE DE FLE
Reprenant les mots d¿Alain Rey, Paul Siblot défi nit la personne médiatrice en même temps que l¿acte de médiation :
L¿étymologie de médiation est sans ambages : qu¿il s¿agisse de mediare, de mediation ou de medius, les mots de la famille désignent toujours en latin « ce qui est au milieu ». Les constituants du paradigme français dérivé du radical latin (médium, médiateur, médiatiser, médiation, immédiat, médiat, intermédiaire, médiocre¿) désignent une chose, une personne, une action¿, tout x situé entre deux éléments. (2004 : 33-34)
Dans cette optique, nous souhaitons envisager l¿apprenant de Français Langue Étrangère comme une tierce personne qui vient s¿interposer entre l¿objet cible (la langue française) et son camarade apprenant afi n de faciliter l¿apprentissage du premier par le second.
Si le concept de médiation est utilisé dans de nombreuses études, qu¿il s¿agisse de politique, de droit, d¿action sociale et culturelle, il demande à être défi ni dans des termes spécifi ques à la didactique des langues. Dans ce domaine, les politiques linguistiques inspirées par les travaux autour du CECR se veulent formatrices d¿apprenants-médiateurs au sein des classes de langues, à travers les différentes activités de médiation proposées par le CECR :
Participant à la fois de la réception et de la production, les activités écrites et/ou orales de médiation, permettent, par la traduction ou l¿interprétariat, le résumé ou le compte rendu, de produire à l¿intention d¿un tiers une (re)formulation accessible d¿un texte premier à quoi ce tiers n¿a pas accès direct. (CECR, 1996 : 15)
Dans la même logique, L.-J. Rousseau (2005) défi nit ainsi l¿activité de médiation : « Toute activité de communication nécessitant la transformation ou l¿adaptation d¿un message parlé ou écrit, de manière à le rendre intelligible à un public cible dans une situation linguistique donnée ». Il établit ensuite une liste de ces situations de communication, à la tête de laquelle il place l¿activité de traduction, suivi de l¿interprétation, du doublage, de la localisation, de l¿enseignement, etc., ce qui montre l¿étendue du champ de la médiation linguistique.
En observant les classes de Français Langue Étrangère, on se rend compte que ces politiques linguistiques, en instaurant l¿apprenant comme un acteur de médiation auprès de ses pairs, n¿ont fait que reconnaître la propension presque naturelle de certains apprenants à reformuler des discours écrits ou oraux afi n d¿en permettre l¿accès à un camarade de classe. En s¿inspirant des capacités de médiation déjà présentes chez ces apprenants, les activités de médiation créées par le CECR, pour la classe de langue, aussi effi caces qu¿elles soient en termes pédagogiques, nous semblent également réduire l¿éventail des actions médiatrices de l¿apprenant vis-à-vis de ses pairs.
Comme réaction à une certaine réduction de la médiation aux seules occasions d¿exercices structurés, nous nous proposons d¿envisager la traduction de l¿apprenant en tant que processus médiateur spontané, non planifi é par l¿enseignant et soumis à des facteurs interactionnels complexes. La médiation ainsi défi nie se différencie de la « traduction pédagogique », telle que l¿entend E. Lavault (1998) : évaluative ou explicative, la traduction pédagogique fait partie du projet de l¿enseignant, qui s¿appuie sur ce processus afi n de favoriser l¿apprentissage de la langue cible. Au contraire, nous analysons ici des cas où se produisent des traductions qui n¿ont en aucun cas été prévues ni par l¿enseignant, ni même par les apprenants. Le type de traduction que nous observons nous semble donc davantage se rapprocher des processus d¿étayage, entendus comme « l¿ensemble des interactions d¿assistance de l¿adulte ou du pair permettant à l¿enfant d¿apprendre à organiser ses conduites afi n de pouvoir résoudre seul un problème qu¿il ne savait pas résoudre au départ » (Bruner, 1983 : 45)
2. 2. LA MÉDIATION PAR LE PAIR : LA TRADUCTION CONCURRENCÉE
Le corpus de notre recherche a été recueilli dans une classe de Français Langue Étrangère de niveau intermédiaire, au Groupement d¿établissements d¿enseignement publique (GRETA) d¿Orléans. Vingt et un apprenants, de diverses nationalités et de différents statuts socioprofessionnels (réfugiés, fi lles au pair, étudiants, résidents), ont été fi lmés pendant dix séances de trois heures chacune, soit un total de trente heures. Leur professeur était une ancienne assistante de direction bilingue français-anglais, « reconvertie » à l¿enseignement du FLE depuis une dizaine d¿années.
Précisons que l¿analyse de ces vidéos et des entretiens d¿auto-confrontation, qui ont été réalisés avec les apprenants et leur enseignante, est en cours de réalisation. Les résultats et les commentaires que nous présentons ici demandent donc à être confi rmés ou infi rmés. 2. Notons que, si cet article se concentre sur l¿aspect « traduction » de la médiation des apprenants, notre travail de thèse, lui, se propose d¿étudier l¿ensemble des stratégies langagières (reformulation, explication, mime, etc.) qu¿ils utilisent pour « étayer » l¿apprentissage de leurs pairs.
Cela ne semble pas fonctionner en l¿occurrence, puisque Svetlana ajoutera une traduction après, mais reconnaissons que, le geste anticipant « légèrement sur la séquence sonore » (Morel, 2005 : 101), il participe du processus d¿explication du terme et pourra parfois permettre la compréhension du terme en amont même la production de parole. Remarquons aussi qu¿en TP4, David répète le geste de Svetlana, en l¿accompagnant cette fois de sa traduction anglaise : en associant le même geste au terme traduit, il montre qu¿il a donc saisi le sens du mot « mémoriser ». Dans la classe observée, le non verbal est clairement mis à l¿honneur par l¿enseignante elle-même, qui accompagne son discours de nombreux gestes et dessins.
Primauté de la traduction intralinguale
En parallèle de l¿utilisation du non-verbal, et avant de traduire, Svetlana tente de reformuler, en français, le terme « mémoriser » (TP2 : « Est-ce que tu es habitué apprendre les mots ++ les choses ++ »). Cette brève explication s¿articule autour du synonyme « apprendre » : pour l¿apprenante, ce synonyme est le plus à même d¿être compris par David, dont l¿interlangue assez faible ne lui permettrait pas de saisir soit une plus longue explication, soit d¿autres termes plus complexes. Le corpus analysé montre que, dans cette classe, les apprenants manifestent clairement une préférence pour la traduction intralinguale, ou reformulation, par rapport à la traduction interlinguale, en anglais. Lors d¿un entretien collectif mené avec les apprenants, en dehors de la présence de l¿enseignant, ils nous ont fait part de leur préférence pour la reformulation, l¿explication et les exemples, jugés plus effi caces que la traduction : (Ana : « Moi j¿ai noté que quand la personne juste traduit le mot tu ne souviens pas après quelques minutes, quand la personne française elle explique en français, faire quelques phrases, je souviens très bien tous les mots »).
Cette représentation peut être rapprochée de celle de leur professeur : à travers des questions telles que « Par quel mot on pourrait remplacer X ? Pouvez-vous me reformuler cette phrase ? Qu¿est-ce que ça veut dire ? », l¿enseignante semble vouloir développer chez les apprenants l¿aptitude à reformuler où à défi nir. Avec les mêmes questions, un autre enseignant pourrait attendre de ses élèves une réponse par traduction. Mais ici, les apprenants répondent aux questions de l¿enseignante en donnant un synonyme ou une explication dans la langue cible.
L¿exemple ci-dessus montre la volonté de Svetlana d¿utiliser vraisemblablement toutes les autres ressources à sa disposition (explication en français ou de manière gestuelle) avant de se résoudre à traduire le terme incompris par David. En préférant à la traduction d¿autres stratégies de médiation comme la reformulation ou le non-verbal, l¿apprenant montre clairement qu¿il existe des solutions autres que la traduction. La reformulation fait cependant appel à un niveau d¿interlangue plus élevé, autant chez l¿émetteur du discours que chez le destinataire (nécessité de connaître des synonymes et un certain métalangage) tandis que la gestuelle est diffi cilement utilisable quand il s¿agit comme ici d¿exprimer des concepts ou des expressions. Il est clair dans cet exemple que David ne comprend ni l¿une ni l¿autre des explications de Svetlana, qui prend alors l¿initiative d¿effectuer une traduction français-anglais. On peut également observer l¿utilisation d¿objets-médiateurs (le tableau, le support écrit, le dessin ou le dictionnaire) participer au processus d¿explication ou de traduction directe d¿un terme incompris, et qui, par là même, laissent peu d¿occasions au pair d¿effectuer une traduction verbale.
Refus de l¿anglais par l¿enseignant
En observant le début du TP2 de notre exemple initial, on observe que Svetlana semble débuter une explication en anglais (inaudible), mais elle jette aussitôt un regard à l¿enseignante et reprend immédiatement son discours en français 6. La seule présence du professeur semble ici forcer Svetlana à poursuivre son explication en français alors qu¿elle avait débuté en anglais. Sans entrer dans les débats autour de la question de la traduction, et de l¿utilisation de l¿anglais en particulier, dans les classes de FLE, nous constatons simplement qu¿une certaine pression existe dans la classe, qui pousse les apprenants à très peu utiliser une troisième langue, en tout cas devant le professeur. À travers l¿observation des données de terrain et les entretiens réalisés auprès des apprenants, certaines explications se sont profi lées. La personnalité de l¿enseignante, son parcours, son expérience, sa formation et la représentation qu¿elle a de son moi professionnel, peuvent expliquer en partie sa décision d¿utiliser ou non l¿anglais. Ici, bien que bilingue, l¿enseignante apparaît à plusieurs reprises comme réfractaire à l¿anglais dans sa classe parce que, d¿une part, elle est habituée à travailler avec des publics qui parlent très peu cette langue et, d¿autre part, elle apparaît attachée 5. On aborde principalement la question de l¿anglais ici, puisqu¿il se trouve que les apprenants l¿ont utilisé davantage que les autres langues. On a cependant remarqué certaines conversations intégralement en russe entre les apprenants qui maîtrisent cette langue (deux apprenantes russes et un étudiant ouzbèque).
Les recueils de discours d¿enseignants et les recherches sur l¿agir professoral (Bigot et Cadet 2011) montrent que tout enseignant met en place une rationalisation de ses actions, une sorte de légitimation des représentations qu¿il entretient sur son action d¿enseignement. Ici, l¿enseignante semble réagir au « spectre de la traduction » : la peur d¿un retour aux méthodes traditionnelles de « grammaire-traduction » renforce, chez certains enseignants, une représentation du cours communicatif qui serait incompatible avec la traduction. Dans la même logique, l¿enseignante instaure implicitement un climat d¿utilisation exclusive du français. Au TP5 de notre exemple initial, sans condamner l¿utilisation de l¿anglais par Svetlana et David, l¿enseignante rétablit le français, en réponse peut être à une interaction qui semblait vouloir se poursuivre en anglais (TP3 et 4) entre les apprenants. Le TP6 ressemble un peu à un acquiescement fi nal, où David conclut l¿échange en répétant en français les termes du professeur, une sorte d¿accord pour manifester qu¿il a compris et qu¿il remet le français à l¿honneur dans la conversation. En rappelant la théorie goffmanienne des « faces » de l¿individu (Goffmann, 1974), on peut conclure que les stratégies d¿évitement manifestées par l¿enseignante vis-à-vis de la langue anglaise constituent pour elle un moyen de rester en adéquation avec la représentation qu¿elle a de son « moi professionnel », de ce qu¿elle doit enseigner à ses apprenants en tant que professeur de FLE. Donc, bien qu¿elle admette l¿usage ponctuel de l¿anglais par les apprenants, l¿enseignante instaure dans la classe une représentation négative de cette langue, qui en rend l¿utilisation presque inconvenante par les participants, et inhibe d¿autant plus le processus de médiation par traduction de leur part.
3. QUELLE PLACE POUR LA MÉDIATION DANS L¿INTERACTION DIDACTIQUE ?
Au-delà des éléments « inhibiteurs de traduction » que nous venons de décrire, les stratégies de médiation par l¿apprenant semblent être conditionnées par d¿autres facteurs ; ceux-ci ne sont plus liés à l¿usage d¿une langue 7. Ce souci d¿enseigner à ses apprenants la langue française dans ce qu¿elle a de plus authentique se révèle à d¿autres niveaux de l¿enseignement (étude de l¿étymologie, usage des synonymes, niveau de langue soutenu, etc.). L
3. 1. L¿enseignant « lingaphage »
On ne saurait aborder le thème de l¿occurrence ou de l¿absence de médiation sans faire appel aux théories concernant la structure des interactions didactiques. Entendu comme « phénomène d¿ajustement réciproque dans une situation particulière » (Cicurel, 2008), l¿interaction nous apparaît en l¿occurrence comme asymétrique 8. D¿une part, sur les trente heures de vidéos analysées, nous avons en moyenne une répartition des tours de parole de 70 % à l¿avantage de l¿enseignante. Ce résultat n¿est pas sans rappeler l¿étude de Sinclair et Coulthard (1975) qui relevait la structure en trois temps des interactions didactiques (sollicitation de l¿enseignant ¿ réponse de l¿apprenant ¿ réaction de l¿enseignant). Les auteurs soulignaient ainsi l¿asymétrie des tours de parole en classe, puisque deux tiers des interventions au moins, selon leur schéma, paraissent réservés au professeur. D¿autre part, la durée des interventions de l¿enseignant est également supérieure à celle des apprenants : au cours d¿une activité d¿explication de texte d¿une heure, on entend en moyenne l¿enseignant parler pendant quarante-cinq minutes, tandis que les dix-huit apprenants en présence se partagent le quart d¿heure restant. Cicurel remarque le caractère « linguaphage » du discours enseignant : Le discours didactique présente la caractéristique d¿être un discours qui avale la parole de l¿autre. Le professeur [¿] provoque la parole, il la canalise, il l¿arrête ou la reprend pour continuer à susciter une autre parole ou pour alimenter son discours pédagogique. (1990 : 54) On pourrait également ajouter, dans le cas précis qui nous occupe, qu¿il choisit de garder la parole quand il pourrait la donner aux apprenants. Quelques stratégies de conservation de la parole ont été observées : ¿ L¿enseignante donne directement un équivalent : (contexte : débat sur l¿éducation) P : encore faut-il avoir pris l¿enfant en flagrant délit+ sur le fait (...) P : oui la chute était très bonne la chute c¿est la fin d¿un film était très bonne ¿ L¿enseignante explique elle-même le terme qu¿elle vient d¿employer : (contexte correction d¿exercice sur le subjonctif) P : un souhait hein voilà+c¿est quelque chose d¿hypothétique+l¿expression d¿un sentiment [¿] donc là on est complètement dans l¿idée++de la subjectivité donc DU SUBJONCTIF Nina : c¿est incertain » 8. Notons que l¿asymétrie de l¿interaction didactique n¿en fait pas une interaction « anormale » qui serait engendrée par un système de rôles et de place inégal. Avec L. Fillietaz, nous constatons que ce système est lui-même « largement surdéterminé par la nature des activités sociales avec lesquelles les activités discursives sont en lien » (2006 : 90). Et nous reconnaissons avec J. Peeters que dans le contexte d¿enseignement « la dissymétrie ne porte pas sur la répartition des pôles de la dialectique de la Personne, mais sur la ¿quantité¿ de savoir intériorisé, ou capital linguistique dans les termes de Pierre Bourdieu » (1999 : 244). Dans l¿exemple ci-dessus, on n¿entend presque pas l¿intervention de Nina, le son de sa voix étant étouffé par le ton de l¿enseignant ¿ « Fausses questions » de l¿enseignante : elle demande l¿explication d¿un terme et la donne elle-même immédiatement, sans laisser à l¿apprenant le temps de répondre. ex : (contexte : explication grammaticale) P : Quel est le lien avec le subjonctif ? C¿est qu¿il y avait une contrainte + une contrainte c¿est vous savez quelque chose qu¿on est obligé de faire. En termes de médiation, ces réfl exions nous amènent à penser que les apprenants, dont les interventions sont plus limitées en termes de fréquence et de durée, que celles du professeur, auront logiquement moins l¿occasion d¿effectuer une traduction, ou toute autre sorte d¿étayage.
3. 2. Médiation enseignante et apprenante : vers une complémentarité des pratiques ?
Les réflexions précédentes pourraient mener à la conclusion pessimiste selon laquelle les possibilités de médiation par l¿apprenant se trouvent fortement réduites, d¿une part à cause de la structure de l¿interaction pédagogique elle-même, d¿autre part à cause des représentations collectives du groupeclasse vis-à-vis de la traduction. Mais nous préférerons conclure en réfl échissant sur les enjeux pédagogiques d¿une complémentarité des pratiques de médiation linguistique dans la classe de langues. La médiation de l¿enseignant, effective et largement reconnue par les didacticiens pourrait, d¿après nous, être complétée par la médiation de l¿apprenant. Il s¿agit en effet de pratiques similaires (intervention d¿un tiers en vue de la transmission d¿un savoir) mais dont le mode d¿occurrence diverge : si la médiation de l¿enseignant-expert s¿effectue de manière offi cielle dans la classe, « à voix haute », celle de l¿apprenant apparaît subordonnée à la première, telle une manifestation « à bas bruit », souvent en aparté, d¿un savoir qui demande à être confi rmé par le professeur. Mais, aussi secondaire qu¿elle puisse paraître, la médiation linguistique multiforme de l¿apprenant apparaît de fait dans les corpus d¿observation de classe, comme une sorte de « déjà là » 10 en attente d¿exploitation pédagogique par l¿enseignant. Nous dépassons ici le niveau de la traduction pour tenter de conceptualiser une médiation linguistique apprenante qui, de fait, apparaît sous diverses formes dans la classe : reformulation, traduction, explication et non-verbal en particulier mais il s¿agit d¿une liste non exhaustive qui ne demande qu¿à être complétée. 10. On ne peut s¿empêcher ici de revenir vers le cas de la traduction, en reprenant le parallèle qu¿effectue E. Lavault entre la traduction mentale, médiation intrapsychique, et la traduction spontanée, médiation interpsychique. : « Il paraît naturel que, face à l¿objet, à l¿action ou à la situation décrite dans la langue étrangère, l¿élève réagisse par un processus de traduction mentale diffi cilement contrôlable. Ainsi il semble bien qu¿en didactique des langues, le processus de traduction soit présent, même lorsque la traduction est rejetée par les méthodologies » (1998 : 19). Cette question renvoie au paradoxe de la communication didactique, dont parle Cicurel (2005) qui maintient l¿enseignant dans une sorte de tension entre une « double contrainte » : « tenir l¿interaction » d¿une part, et « permettre une prise de parole individualisée et « fraîche», susceptible de déranger l¿ordre interactionnel ». C¿est au cœur de cette double contrainte que se situe, d¿après nous, la complémentarité des médiations ; c¿est dans un juste milieu entre la fi délité aux activités planifi ées et l¿indulgence vis-à-vis de celles qui émergent (Fillietaz, 2002) pendant le cours, que se crée la rencontre entre les médiations enseignante et apprenante. Il ne s¿agit en aucun cas ici de remettre en question la place de l¿enseignant, qui reste, on le voit au quotidien dans les classes, la référence essentielle pour les apprenants. Il s¿agit plutôt d¿intégrer une dimension ternaire au processus d¿enseignement, qui reste souvent binaire (Enseignant-Apprenant(s) ou Apprenant(s)- Apprenant(s)). Dans le cadre de nos recherches doctorales, nous nous proposons de décrire des situations pédagogiques qui font interagir au moins deux apprenants et l¿enseignant. Durant l¿analyse des données de terrain, deux situations se sont particulièrement manifestées : ¿ « Médiation spontanée » ou les cas dans lesquels l¿apprenant provoque le processus médiateur de l¿enseignant : au lieu de regarder son dictionnaire électronique ou de demander à son voisin s¿il n¿a pas compris un énoncé, il pose directement la question à l¿enseignant, qui lui répondra face à toute la classe. En intégrant ainsi l¿enseignant à l¿interaction, l¿élève rend collective une action qui aurait pu rester au niveau individuel (apprenant-dictionnaire) ou binaire (apprenant¿apprenant) ¿ « Médiation planifi ée » ou les cas dans lesquels l¿enseignant provoque le processus médiateur de l¿apprenant : au lieu de traduire ou d¿expliquer lui-même un terme incompris (médiation enseignante entre le savoir et les élèves), il demande à l¿un (des) apprenant(s) de l¿expliquer (médiation apprenante entre le savoir et un (des) pair(s)). Il donne ensuite le « feedback » évaluateur que la classe attend du professeur (retour à la médiation enseignante entre le savoir et les élèves). Ces deux exemples sont pour nous des situations de co-participation effective des élèves, qui mettent à contribution les capacités de chacun, sans remettre en question les rôles et les places des individus : il s¿agit bien d¿un processus de complémentarité des médiations enseignante et apprenante.
4. CONCLUSION
Au-delà de la question particulière de la médiation-traduction, une pratique encore mal perçue dans de nombreuses classes de FLE pour les raisons historiques et pédagogiques que nous avons évoquées, il nous a semblé intéressant d¿interroger la relation enseignant-apprenant sous l¿angle de la médiation. Si l¿exemple cité en début d¿article démontre la possibilité une médiation effective entre pairs, via la traduction, le reste du corpus analysé fait apparaître le peu d¿occasions qu¿ont les apprenants d¿interagir, et, dans une mesure encore moindre, d¿effectuer une quelconque médiation. S¿intéresser aux conditions d¿occurrence de la médiation, c¿est donc envisager le chemin qu¿il reste à parcourir entre l¿acceptation offi cielle d¿activités dites de traduction-médiation linguistique et la reconnaissance, par les enseignants, des qualités de médiateurs que certains apprenants mettent déjà en pratique de manière informelle. S¿il sait provoquer l¿interaction de l¿apprenant, l¿enseignant saura susciter de leur part des occasions de médiation qui viendraient compléter la sienne. L¿apprenant, dont l¿expérience nous a montré qu¿il prend rapidement goût à ce rôle, se montre d¿autant plus apte à communiquer dans la classe, autant avec ses pairs qu¿avec l¿enseignant. Ces réfl exions, résultats d¿une recherche empirique, seront étayées par d¿autres exemples qui montreront les aspects linguistiques et sociologiques de l¿articulation des médiations apprenante et enseignants, ainsi que la portée des résultats observés, en termes d¿apprentissage de la langue française.
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