Grado de consecución de los objetivos

 

INTRODUCCIÓN.-

Cuando empezamos el  Grupo de Trabajo (GT en adelante), ni nos imaginábamos lo que vendría sobre nuestro quehacer docente con motivo de la epidemia del COV-19.   Todo fue normal hasta la primera mitad de marzo y el GT se fue desarrollando según el calendario previsto, incluyendo la primera valoración de mismo, utilizando escalas de estimación para valorar, en primer lugar, los siguientes aspectos:

• El grado de consecución de los objetivos propuestos hasta el momento.
• La valoración de los materiales producidos hasta ahora.
• La valoración de la aplicabilidad al aula/centro de las actuaciones que se están realizando.

En segundo lugar, la valoración de las sesiones de trabajo (organización y participación) las evaluamos mediante el instrumento de una lista de control.

Y, finalmente, la valoración de la SESIÓN DIDÁCTICA DEL AULA, mediante un grupo de discusión, donde se seleccionaron los nueve puntos que ayudarían a incrementar la mejora de la convivencia y la motivación en el aula a través de la gamificación.

Todo este documento de valoración se entregó en su día con los resultados tanto cuantitativos como cualitativos.

A partir de ahí, hubo un paréntesis distorsionador al no haber podido celebrar in situ las sesiones de marzo, abril y mayo. No obstante, se han completado las tareas y cumplido los objetivos, en la medida de lo posible, y contando con el buen hacer de los componentes del  GT.

Pero, advertimos que no todo ha salido, ni mucho menos como habíamos previsto debido a la suspensión presencial de las clases y reuniones de grupo presenciales por causa del COVID-19 y han tenido que ser por videollamada.

ANÁLISIS DE LA MEMORIA.-

 

La Memoria de una actividad es el instrumento que trata de analizar dicha actividad para evaluar la consecución de los objetivos, realización y aplicación de las actividades desarrolladas, en cuanto a su aplicabilidad y pertinencia para el aula y la vida en general, valorar las dificultades encontradas y, finalmente, establecer las propuestas de mejora para el futuro, que servirán de feed-back o retroalimentación a próximas actuaciones.

Para mayor concreción seguiremos los puntos sugeridos por la Asesora del CEP para el análisis de nuestra MEMORIA del GT.

1º GRADO DE CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS.-

Resumimos aquí los objetivos específicos de nuestro GT., analizando brevemente cada uno de ellos en cuanto a su consecución (%) y nivel de dificultad, así como otros objetivos adicionales que fuimos incorporando sobre la marcha.

 

OBJETIVOS	NIVEL DE CONSEC. %	DIFICULTADES ENCONTRADAS.
Con respecto a la CONVIVENCIA EN EL AULA: Marcarse como objetivo prioritario el respeto y trato correcto frente al otro. Utilizar los recursos necesarios para llevarlo a cabo: En el lenguaje (vigilar el vocabulario y evitar el insulto o el mote...) En los gestos y actitudes: utilizar las formas de cortesía con naturalidad: ¿gracias, por favor, etc.) En las instrucciones: evitar órdenes dictatoriales. En vez de ¿Tienes que hacer¿Haz lo que te mando¿¿ utilizar fórmulas que impliquen el compromiso del alumnado: ¿Vamos a realizar¿Si no os importa, buscad en la página¿y me decís¿, etc. En la utilización de los recursos del aula: tratar bien el mobiliario, material escolar, etc.   Formar grupos afines o equipos en el aula de modo que nadie se quede aislado. Fomentar la participación en las distintas actividades, a través de la gamificación,  intentando que todos tengan algún tipo de éxito. Reconocer los fallos propios como elementos, no para hundirse o deprimirse, sino para superar dificultades. (Aprender de los errores) Practicar conductas de solidaridad y convivencia en actividades que se puedan organizar en el centro: excursiones, viajes, colaboraciones solidarias,  etc., utilizando  la gamificación  donde  proceda.           Con respecto a la MOTIVACIÓN.- Buscar motivos cada día para conseguir metas nuevas: Por ej. Debo aprender muy bien los procesos que rigen mi alimentación porque son imprescindibles para tener buena salud. (Biología) El vocabulario de los alimentos, comidas, etc., tanto en Inglés como en Francés me servirán para desenvolverme en esos países si voy de ERASMUS o de viaje (Inglés y ¿Francés) El conocimiento de la geografía e historia de los distintos países me ayudarán a comprender mejor la vida de esos lugares y a disfrutar de ellos si voy a visitarlos. El conocimiento de datos sobre economía, población, productos y materias primas me permitirá comparar y comprender mejor los datos de mi país y valorarlos más. Valorar los éxitos conseguidos, no sólo por las recompensas (notas, alabanzas, premios¿) sino por la dimensión de superación personal. Reflexionar sobre los objetivos conseguidos y ver si se deben al esfuerzo personal (atribución positiva) o al fruto de la casualidad o a la influencia de otros (atribución negativa). Utilizar los fracasos como fuentes de motivación para superar dificultades. No decir: ¿me han suspendido¿, sino ¿he suspendido¿ (lo mismo que digo ¿he aprobado¿ ó ¿he conseguido saltar 1,70 m de altura¿) Analizar con el profesorado de las distintas áreas los puntos ¿fuertes¿ y ¿débiles¿ en el aprendizaje de la  materia.	85     90                                           95       85       80       95                         80                                                 65                   65	Nos costó un poco  al principio, ya que utilizamos  mucho la enseñanza directiva, más que la implicativa y de compromiso del alumno, al dar las instrucciones, como se señala en la columna de la izquierda       Tuvimos dificultades, en  ocasiones, en la formación de grupos, ya que éstos se formaban en función de la actividad a realizar y había alumnos  que  rechazaban  algún tipo de tareas porque  se creían con falta de aptitud  para las mismas.   No hubo problemas. La solidaridad  es muy alta en este alumnado.               Nos costó ver la fórmula  motivacional al principio, pero una vez que  planteamos  al alumnado  la utilidad y el lema ¿viajamos a¿¿ todo resultó  más fácil para engancharles a las distintas actividades. En una palabra: gamificamos  las distintas actividades para lograr  más motivación.                     Este es un objetivo harto difícil y sólo conseguible  a largo plazo,  pues el alumnado está muy apegado al sistema de recompensa inmediata y tangible.     Aunque hemos encontrado ciertas dificultades (como atribuirse los propios errores cometidos), cada vez  más el alumno los reconoce y trata de superarlos.
OBJETIVOS ADICIONALES PLANTEADOS  A LO LARGO DEL GT.
Plantear todas las actividades de enseñanza ¿ aprendizaje  apoyándonos en los principios pedagógicos de la gamificación.  Es el modo más efectivo para incrementar  la motivación y, como consecuencia, mejorar  la convivencia en el aula. Tener en cuenta los parámetros de estos principios, como : objetivos claros, retos, premios, etc.	75               75	La dificultad  ha estado en que no hemos podido  completar la rueda  de aplicación de estos principios en su totalidad, debido al ¿corte¿ de la actividad presencial con el alumnado, a causa de la COVID -19.

 

 

 

 

Nivel de interacción entre los participantes

 

2º NIVEL DE INTERACCIÓN ENTRE LOS PARTICIPANTES.-

En este punto analizamos dos aspectos. Por una parte la METODOLOGÍA de trabajo utilizada y, por otro,  su  ORGANIZACIÓN.

1. a) La METODOLOGÍA ha sido en todo momento, como se expuso en el PROYECTO del GT, cooperativa, interdisciplinar e inte La coordinación ha resultado fácil por la cooperación de todos los componentes, que gracias a un reparto de tareas bien diseñado y de acuerdo a los intereses del grupo, se han podido llevar a cabo los principales objetivos propuestos, como se ha expuesto en el punto anterior.

Las lecturas las traíamos ya hechas y luego en el grupo,  se han ido exponiendo los contenidos y haciendo los comentarios pertinentes. Es verdad que a veces hemos hecho algunas digresiones que no venían al caso y ello ha ocasionado una falta de tiempo para exponer todos los puntos de vista pertinentes.

Por tanto, fuera de ciertas especulaciones y puntos de vista muy personales y particulares, que nos llevó a prolongar el horario, en ocasiones, en general hemos sido bastante disciplinados con la metodología. Eso sí, la coordinadora ha tenido que retomar y centrar el tema en cuestión para no caer en discusiones estériles. El objetivo era llegar a unas conclusiones válidas para ir aportando claridad al tema en cuestión.

1. b) La ORGANIZACIÓN del trabajo se hizo desde el principio en función de los intereses profesionales, nivel educativo (curso, etapa) y especialidad del profesorado participante.

Esto ha resultado muy enriquecedor, pues ha habido aportaciones muy diversas, no sólo atendiendo al curso o nivel educativo sino, a la diversidad de las áreas.  Este enfoque multidisciplinar ha facilitado que el profesorado de las distintas áreas aporte su granito de arena para la mejora de la convivencia y de la motivación, no desde el punto de vista teórico, sino desde la concreción de su área.  Por ello, la organización del trabajo en base a las distintas áreas o materias, nos ha permitido responder a la pregunta ¿cómo puedo yo hacer que mi alumnado se motive más, incluso se ilusione, con la materia que imparto? Además de las distintas aportaciones, fruto de las lecturas, se ha profundizado mucho en la intervención a través del juego (gamificación de las actividades.)

Por otro lado, se ha hecho también interconexión entre áreas afines: área lingüística y social, científica, idiomas, etc.

En definitiva, la organización no ha presentado problema alguno, ya que el número del GT ha sido el adecuado para  trabajar.

 

 

Grado de aplicación en su contexto educativo

 

3º GRADO DE APLICACIÓN EN SU CONTEXTO EDUCTIVO.-

            Lo primero que se hizo fue un análisis de la situación en cuanto a la motivación y convivencia en el aula para ver de dónde partíamos. Esto nos llevó tiempo (noviembre y  parte diciembre) porque no nos valió lo que habíamos diseñado en un principio: un cuestionario genérico para aplicar en el aula. Es obvio que tanto la motivación como la convivencia no son algo objetivable, sino constructos que dependen de factores internos y externos. Ello puede ocasionar una enorme variabilidad. Puede que para el profesor de Biología la motivación de su alumnado esté asegurada y, por consiguiente, no haya problemas de convivencia en su clase, y que para la profesora de francés, la motivación sea  muy baja, porque el alumnado no ve la utilidad  inmediata de ese idioma. Entonces decidimos exponer cada uno la situación motivacional de nuestro alumnado en cada una de las áreas de nuestra competencia y también la situación de la convivencia dentro del aula.

Llegamos a varias conclusiones reales y mejorables. Una de ellas es que debíamos presentar cada área como un reto a conseguir y establecer pequeñas metas intermedias para alcanzarlas de forma progresiva. Así llegamos a establecer distintas estrategias de gamificación, de manera que todas y cada una de ellas eran aplicables en distintas situaciones del aula: UDIs, taller y secuencia didáctica... Bien es verdad que la mayoría de estas estrategias las llevamos a las UDIs.

En clase de inglés se ha hecho un trivial, en matemáticas una baraja de cartas, en lengua un scape room de la ortografía, en geografía e historia en la semana cultural un trivial de la Edad Media y un scape room. Entre otros ejemplos.

Podemos afirmar, por tanto, que la efectividad de las estrategias de gamificación es muy alta si se llevan  a cabo según los parámetros que señalamos en la valoración del Proyecto, que entregamos en su día, como marcar un objetivo, presentar la actividad como un juego, establecer normas, establecer un sistema de premios, etc.

 

 

Recursos, bibliografía y materiales utilizados

 

4º. RECURSOS, BIBLIOGRAFÍA Y MATERIALES UTILIZADOS.-

• Bibliográficos.:
  • Libros: sobre ESTRATEGIAS DE  MOTIVACIÓN Y 
  • Documentos sobre la CONVIVENCIA EN EL AULA, J.A.
  • Artículos de Revistas.
  • Artículos de prensa
• Tales  como:

  RECURSOS Y BIBLIOGRAFÍA.-

   

  Deci, E. L. y Ryan, R. M. 1985. Intrinsic Motivation and Self-determination in

  Human Behaviour.New York: Plenum.

  Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas G. (2000). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Colombia: McGRAW-HILL INTERAMERICANA EDITORES, S.A.

  Dörnyei, Z. 1994. ¿Motivation and motivating in the foreign language classroom¿.

  The Modern Language Journal, 78,iii,273-284.

   

  Keller, J. M. 1983. ¿Motivational design of instruction¿. En C. M. Reigelruth (ed.),

  Instructional Design Theories and Models: An Overview of their Current Status,

  383-434.

  Cortizo, J. C., Carrero, F., Monsalve, B.; Velasco, A., DíazdelDedo y L. I. & Pérez Martín, J. (2011). Gamificación y docencia: Lo que la Universidad tienequeaprender de los videojuegos. Ponencia.En VII jornadasinternacionales de innovaciónuniversitaria.

  http://universidadeuropea.es/myfiles/pageposts/jiu/jiu2011/PDF/Otras_experencias_innovadoras/46_Gamificacion.pdf

   

  Vargas-Machuca, R. (2013). La gamificación al servicio de nuevosmodelos de comunicaciónsurgidos de la cibercultura. Proyecto fin de Máster en Comunicación y Cultura. Universidad de Sevilla

   

  Teixes, F. (2015).Gamificación.Motivarjugando.Barcelona: Editorial UOC.

  Teixes, F. (2014).Gamificación: fundamentos y aplicaciones. Barcelona: Editorial UOC.

   

  Deterding, S., Dixon, D., Khaled,R., y Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness: defining gamification. Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference.

  https://www.cs.auckland.ac.nz/courses/compsci747s2c/lectures/paul/definition-deterding.pdf

  Webgrafía

  Borrás Oriol, B. (2015). Fundamentos de la gamificación. Archivo Digital UPM. U.

  Ryan, R.M. y Deci, E.L. (2000). La teoría de la autodeterminación y la facilitación de la motivación intrínseca, el desarrollo social y el bienestar. Universidad de Rochester.

  Werbach, K. (2014). (Re) DefiningGamification: A ProcessApproach. Lecture Notes in ComputerScience, volumen 8462, 266 a 272.

   GAMIFICACIÓN BIBLIOGRAFÍA:

  BUNCHBALL, Gamification 101: Anintroductiontothe use of gamedynamicstoinfluencebehaviour (whitepaper), 2010, consultado el 12 de diciembre de 2016, en http://www.bunchball.com/sites/default/files/downloads/gamification101.pdf. 

  BURKE, Brian, InnovationInsight: GamificationAddsFun and Innovationto Inspire Engagement, Gartner, 2011.

  DETERDING, Sebastian, ¿Meaningfulplay: Gettinggamificationright¿,  Google TechTalk, 2011.

  DETERDING, Sebastian, DIXON, Dan, KAHLED, Rilla y LENNART, Nacke, ¿Fromgamedesignelementstogamefulness: Defining "Gamification"¿, en MindTrek'11 Proceedings of the 15th International AcademicMindTrekConference: EnvisioningFuture Media Environments, Nueva York, ACM New York, 2011, 9¿15.

  EDITORIAL PLANETA S.A.U., ¿Cómo aplicar la gamificación en el aula¿, noviembre 2015, consultado el 17 de diciembre de 2016, en http://www.aulaplaneta.com/2015/08/11/recursos-tic/como-aplicar-lagamificacion-en-el-aula-infografia/.

  EDITORIAL PLANETA S.A.U., ¿Cómo aplicar el aprendizaje basado en juegos en el aula [infografía]¿, agosto 2015, consultado el 17 de diciembre de 2016, en http://www.aulaplaneta.com/2015/11/28/infografias/como-aplicar-lagamificacion-en-el-aula/.

  FOGG, Brian J., ¿Persuasivetechnology: usingcomputertochangewhatwethink and do¿, Ubiquity, vol. 2002 IssueDecember, nº 5, (2002), 89¿120.

  FONCUBIERTA, José Manuel, RODRIGUEZ, Chema, Didáctica de la gamificación en la clase de español, Editorial Edinumen, 2014, consultado el 14 de diciembre de 2016, en https://www.edinumen.es/spanish_challenge/gamificacion_didactica.pdf.

  GIBSON, Rick, ¿Show gamificationsomelove¿, en develop, 2011, consultado el 21 de diciembre de 2016, en http://www.develop-online.net/opinions/showgamification-some-love/0117872. 

  HAMARI, Juho, JONNA, Koivisto, ¿Social motivationsto use gamification: anempiricalstudy of gamifiyngexcercise¿, en ECIS, 2013, paper 105, consultado el 12 de enero de 2017, en http://aisel.aisnet.org/cgi/viewcontent.cgi?article=1328&context=ecis2013_cr.

  JOHNSON, Larry, ADAMS BECKER, Samantha, CUMMINS, Michele, ESTRADA, Victoria, FREEMAN, Alex y LUDGATE, Holly, ¿NMC HorizonReport: Edición sobre Educación Superior 2013¿, traducción al español realizada por la Universidad Internacional de La Rioja, España 

• Digitales:
  • Páginas webs. www.dhcardsmith.com
  • Vídeos imovie/ videoeditor
  • Películas. Incluyendo imágenes de actividades del instituto para la realización de un vídeo presentación del juego.
• Baraja de cartas creada por el grupo  para utilizar en nuestras aulas y mejorar la convivencia haciendo hincapié en mejorar el comportamiento a nivel de puntualidad, respeto, no correr por los pasillos, tener hábitos saludables, alimentación equilibrada, buenas maneras, limpieza, etc. ( La baraja está adjunta en materiales).

 

 Enlace para video : https://drive.google.com/file/d/1-kNBTXwZMU9e78h2fq-GMwdsNXR7qlyL/view?usp=sharing

 

 

Efectos producidos en el aula tras la transferencia de lo aprendido

 

5º.EFECTOS PRODUCIDOS EN EL AULA TRAS LA TRANSFERENCIA DE LO APRENDIDO. (Productos, evidencias de aprendizaje que se han adquirido)

            Como en cualquier investigación, aunque sea de tipo práctica, como es el caso, los efectos no son inmediatos y no podemos concretarlos aquí y ahora. Lo contrario sería falsear la realidad.

            Tampoco es cuestión de aplicar instrumentos de medida, que tratándose de las Ciencias Sociales siempre es un riesgo medir. No sin razón existe un libro titulado La falsa medida del hombre, que pone bien de manifiesto este hecho.

            Por tanto, creemos, al menos en este GT, que lo más razonable y real es exponer algunas reflexiones que hemos hecho en el GT  y que sin duda, repercutirán en nuestra competencia profesional y en la capacidad de autoformación que todos tenemos.

Debido a la situación por el COVID-19 podremos implementar lo aprendido de forma completa en el curso 2020-2021. Ya que la baraja para mejora de la convivencia se ajusta más a los problemas y situaciones que vivimos día a día en las aulas de forma presencial y actualmente es  imposible poder comprobar si funciona desde el aprendizaje online.  

 

 

Productos, evidencias de aprendizaje que se han adquirido

 

• El simple hecho de formar un GT para poner en común nuestras experiencias docentes, ya es un primer producto de gran valor.
• Si este GT es  interdisciplinar es aún un reto mayor por su complejidad y que nos ha supuesto ponernos en el lugar del otro y ver perspectivas distintas a las propias, tanto en el modo de enseñar, como en la forma de motivar y mejorar la convivencia del alumnado.
• Para nosotros ha supuesto una implicación grande de trabajo cooperativo y de poner en común nuestras experiencias y puntos de vista para que todos se beneficien y enriquezcan su práctica docente.
• Aunque todos somos compañeros en el mismo centro, la labor de la coordinadora ha sido fundamental para centrar los temas y llegar a conclusiones. Esa disciplina de grupo nos ha fortalecido más, para luego trasladársela a nuestros alumnos.
• La conclusión general del GT es que es necesario ahondar más aún en este formato de perfeccionamiento, pues es quizá el más cercano y práctico para transformar la realidad de nuestro centro. Por ello, tal vez, se debería dotar a estos GT de más recursos y facilitar experiencias con otros centros de contextos similares.
• El funcionamiento de la baraja de cartas que hemos realizado sobre la convivencia se divide en 6 niveles distintos con puntuación según objetivos que van descritos en cada carta si los alumnos consiguen esos objetivos obtendrán esos puntos de esas cartas. Al final del trimestre se cuentan los puntos de cada clase y tienen recompensas a nivel de clase. A final de curso de entre todos los grupos, el ganador en cuanto a buena convivencia cumpliendo todos los niveles de la baraja, se les premiaría con una excursión fuera del centro. Las cartas tienen temáticas relacionadas con las normas, la puntualidad, la alimentación saludable, el respeto, las buenas formas, etc. Cada apartado tiene un avatar por ejemplo los hábitos alimenticios saludables están reflejados en la cuchara, la puntualidad un reloj de arena, las normas la regla entre otros dentro de la baraja. Con este juego pretendemos que los alumnos de primer ciclo de la ESO se motiven y aprendan buenos hábitos y se comporten mejor.

 

 

Destacar aspectos que hayan resultado interesantes

 

RESULTADOS.-

Como he dicho anteriormente, los resultados obtenidos no son algo inmediato. Sí lo son las reflexiones que acabo de exponer sobre los efectos producidos  en el aula y en la práctica docente en general.

Por señalar algunas reflexiones respecto a las líneas de actuación del GT, he de manifestar que hemos tenido siempre en cuenta la visión interdisciplinar porque creemos es lo que más nos enriquece a unos y otros. Efectivamente, los comportamientos aprendices de los alumnos no son homogéneos. Sus motivaciones, sus conductas, etc., están condicionadas en todo momento por sus percepciones, ideas previas y, en gran medida, por el objeto de aprendizaje que se le presenta, es decir, el área o materia en cuestión.

Por detallar algunos de los aspectos, hemos podido ver cómo cuando al alumnado se le presenta la actividad de inglés como un reto y como algo que puede resolverle una situación en el futuro, el efecto del aprendizaje es totalmente positivo. Si a eso añadimos la actitud del profesor y una metodología basada en  el juego, el éxito está asegurado.

También hemos observado que gran parte del éxito docente y del alumnado no sólo radica en la metodología utilizada, sino en la percepción del área que tiene el alumnado y la actitud del profesor frente a la misma. Por eso se ha dicho siempre que es el profesor el motor del aprendizaje, no tanto la naturaleza de su materia. Es el profesorado el que hace gustar la materia al alumnado. Por ello, un buen profesor de Idioma seguramente creará futuros lingüistas, traductores, etc., un buen profesor de Biología, probablemente genere en el futuro biólogos, médicos, etc. y así podríamos seguir para el resto de las áreas.

Así pues, el papel  del docente en las distintas áreas sobrepasa cualquier otra consideración como pueda ser la metodología o los materiales empleados.

Respecto a la evaluación nos hemos dado cuenta que cuenta mucho el aspecto motivacional y de reto frente a la materia. El no considerar la evaluación como algo meramente externo y de trámite, como algo que hay que cumplimentar con una nota. Por el contrario, ver este proceso evaluador como un proceso interno de exigencia personal del alumno y de reto a superar y, sobre todo, como instrumento de mejora para el futuro (evaluación formativa)

Finalmente, respecto a la Asesoría del CEP, tenemos que decir que hemos recibido suficiente información para orientarnos en este GT. Tal vez sugeriríamos que, tanto para nuestro GT como para otros, sea la temática que fuere y para próximas ediciones,  la Asesoría nos ofreciese un pequeño elenco de datos, estudios, o bibliografía sobre la temática a tratar, para no comenzar desde cero. Bien es verdad que las lecturas recomendadas sí nos han sido útiles.

 

 

Destacar aspectos susceptibles de mejora

 

ASPECTOS SUSCEPTIBLES DE MEJORA.-

            Partimos de que toda actividad es siempre susceptible de mejora, por ello vamos a sugerir algunos puntos concretos  que desde nuestro punto de vista podrían mejorar:

1. Respecto a la temática estudiada:

• Centrarse en un solo foco o punto temático. Hubiera sido suficiente uno de los dos aspectos, la MOTIVACIÓN o la CONVIVENCIA, trabajadas desde la metodología de la gamificación.  Al querer abarcar los dos hemos perdido profundidad y concreción.
• Nos han faltado clases presenciales con el alumnado para tratar aspectos concretos tratados en el GT, a causa de la suspensión de las mismas por la epidemia.

1. Respecto a los procesos de aprendizaje de la autoformación.-

• Como siempre, nos falta poder leer más, contrastar nuestros puntos de vista, someterlos a juicio de nuestros colegas, en definitiva, podríamos mejorar mucho en lo que es el trabajo en equipo, donde todos aportan y todos se benefician.
• Una manera de mejorar en esta labor de equipo es intensificar este trabajo en los distintos departamentos, primero entre los miembros del mismo departamento y en segundo lugar, compartir con el resto de los departamentos. Esto último es factible, sobre todo, con los cursos superiores de ESO y BACHTO a la hora de afrontar el estudio de un tema de interés desde distintas disciplinas, por ejemplo el tema de la inmigración en nuestra localidad. Sería abordado desde las distintas disciplinas: Matemáticas, Lengua-Idiomas, Historia y Gª, Religión, etc.

1. Respecto a la puesta en práctica en el aula.-

 

Dadas las características que ha tomado este curso escolar a causa de la pandemia del COV-19, varias iniciativas trabajadas en el GT se han quedado en el tintero.

Por otra parte, hemos aprendido a modular, al menos en parte, el aula desde la plataforma digital, que nos ha obligado a ponernos al día y llevar a cabo de verdad la autoformación y a poner en práctica en el aula todo nuestro saber hacer como docentes.

Por ello, podemos decir que todo lo tratado en el GT ha sido trasladado al aula de una u otra manera. Al principio lo hicimos de forma presencial y pudimos ver los puntos fuertes y débiles tanto en cuanto a la motivación como en cuanto a la convivencia en el aula. Cada uno trató de ir mejorando unos y consolidando otros. Luego, con el teletrabajo, tuvimos que agarrarnos a los distintos recursos y emplear las plataformas digitales para seguir trabajando de modo expreso la motivación por el estudio y la formación del alumnado... El tema de la convivencia quedó aparcado.

 

Así pues, siempre se puede mejorar la práctica en el aula, pero en este caso hemos tenido que hacerlo desde casa y teletrabajando. Sin duda, el GT nos ha aportado, al menos, ganas de mejorarnos superar nuevos retos, que no es poco.