Tras la reunión de ayer donde se especificó claramente los libros que sobre los que íbamos a reflexionar:
Los documentos que se ofrecen para comentar son:
-Freixas, A., y otros (1993): La coeducación. un compromiso social Sevilla. Consejería de Asuntos Sociales y Consejería de Educación y Ciencia
-Santos, M. A. (1984): Coeducar en la Escuela. Madrid. Grupo Cultural Zero.
-Material vario: competencias, seis sombreros para pensar¿
Procedemos a elaborarlo y, posteriormente, comentarlo.

Expongo lo siguiente:

APRENDIZAJES POR PROYECTOS.

Los distintos tipos de proyectos facilitan a los aprendices el desarrollo
de diferentes clases de conocimientos y de habilidades, aunque tengan
en común el ser todos actividades investigativas. Así, según circunstancias,
intereses y recursos, el docente puede ayudar a los estudiantes a
perfilar un proyecto más hacia lo científico, lo tecnológico o lo ciudadano.
Por otra parte, las conclusiones de un proyecto de cualquier tipo pueden
llevar a nuevos proyectos, de similar o diferente naturaleza.
Ahora bien, esta tipología es de carácter indicativo y no debe
asumirse estrictamente. Muchos proyectos concretos no serán puros y
compartirán rasgos de dos o más de los tipos aquí presentados, o bien
varios niños y niñas podrán trabajar juntos en un proyecto integrado que
implique para cada uno asumir un cierto y distinto rol (algunos alumnos
serían «científicos» y otros «tecnólogos», por ejemplo, trabajando conjuntamente
para lograr un fin). No obstante, tomada sin rigidez, la clasificación
nos parece útil para evidenciar y precisar posibilidades didácticas, pues
ayuda a pensar con mayor apertura en la diversificada naturaleza de las
investigaciones posibles.

Fases en la realización de un proyecto
Aunque cada tipo de proyecto plantea etapas particulares en su
desarrollo, podemos señalar algunas fases genéricas presentes habitualmente
en un trabajo investigativo, cualquiera que sea su naturaleza. En
síntesis, son las fases de preparación, desarrollo y comunicación.
En la fase de preparación se realizan las primeras conversaciones e
intercambios que plantean un posible tema de proyecto y lo van perfilando.
También pertenecen a ella los momentos ya más precisos de planificación
infantil, cuando se especifican el asunto, el propósito, las posibles
actividades a desarrollar y los recursos necesarios. Les tenemos miedo a
las planificaciones demasiado minuciosas, pues cierran prematuramente
posibilidades y, además, resultan pesadas para los pequeños investigadores
por sus exigencias de exhaustivo registro escrito de lo que se va a
hacer, a menudo siguiendo patrones muy rígidos y estereotipados. Preferimos
planificaciones más sencillas, al alcance de los niños, pero siempre
exigimos reflexión y previsión sobre el proyecto. El educador debe saber
valorar en cada caso hasta dónde pueden llegar sus bisoños investigadores.







SEIS SOMBREROS PARA PENSAR.

A mí me gustaría resaltar un enlace muy interesante sobre este tema: http://ineverycrea.net/comunidad/ineverycrea/recurso/seis-sombreros-para-pensar/90c9982d-f286-44ed-b164-961e08e7b449

Algunos beneficios del método:
El método puede parecer muy simple (incluso infantil) pero funciona, entre sus beneficios:
¿ Es fácil de aprender y utilizar
¿ Ayuda a desarrollar el trabajo cooperativo.
¿ Da tiempo disponible para el esfuerzo creativo deliberado. Tu puedes pedir "tres minutos de pensamiento de sombrero verde"
¿ Permite la expresión legítima de sentimientos e intuiciones ante un tema o en una reunión, sin justificaciones ni disculpas. "Esto es lo que siento".
¿ Proporciona una manera simple y directa de conmutar el pensamiento sin ofender. "Qué tal un poco de pensamiento de sombrero amarillo sobre este punto?"
¿ Requiere que todos los pensadores sean capaces de utilizar cada uno de los sombreros en vez de quedarse cerrados en un sólo tipo de pensamiento.
¿ Separa el ego del rendimiento en el pensar. Libera las mentes para poder examinar un tema más completamente.
¿ Proporciona un método práctico de pensar para utilizar diferentes aspectos del pensamiento en la mejor secuencia posible.
¿ Se escapa de los argumentos en pro y en contra y permite a los participantes colaborar en una exploración constructiva.
¿ Hace las reuniones mucho más productivas.







EDUCAR POR COMPETENCIAS
Parece ser que existe hoy en día un cierto consenso, por parte de las Administraciones y sus políticas educativas, en cuanto a la necesidad de implantar modelos curriculares basados en el desarrollo de competencias básicas, en la definición de lo que es una ¿competencia básica¿ y en cuáles han de ser éstas.
En el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) de la OCDE , encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad, se define el término competencia como ¿Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz¿.
Para definir una competencia como básica, se tienen que dar las siguientes condiciones :
Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social.
Que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes.
Que sean beneficiosas para la totalidad de la población para superar con éxito las exigencias complejas independientemente del sexo, condición social, cultural y entorno familiar. Rasgos que definen una competencia:
Constituye un "saber hacer". Incluye un saber, pero que se aplica.
"Saber hacer" susceptible de adecuarse a diversidad de contextos.
Carácter integrador, de modo que cada competencia abarca conocimientos, procedimientos y actitudes.
Competencia básica:
Capacidad de poner en práctica de forma integrada, conocimientos, habilidades, actitudes para resolver problemas y situaciones.
Básica: debe estar a la alcance de todos los sujetos implicados, es decir, de todo el alumnado de escolaridad obligatoria.
Características: se trata de capacidades más que de simples contenidos. Tienen un carácter interdisciplinar. Han de permitir comprender y actuar responsablemente en la realidad de la vida cotidiana.
Sin embargo, el concepto de competencias en educación es algo con unos límites muy borrosos que pueden ser utilizados para muchos fines, cualitativamente muy diferentes. Lógicamente, la traducción a la práctica será diferente. Así, desde un modelo escolar más tradicional, academicista y conservador, se enfocarían hacia competencias-destrezas. Desde un modelo de aprendizaje crítico habría que hablar de competencias personales y acción colectiva (aunque incluya las habilidades técnico-prácticas como herramienta).
No es igual, por tanto, hablar de competencias generales que de competencias a nivel más concreto y/o inmediato. Lo primero se acerca más a la idea de capacidad demostrada (aunque sea una mezcla de ellas), puede usarse para una formación más integral y supone menor problema de orientación hacia los intereses de las grandes corporaciones económicas (para diferenciar capacidad de competencia, podríamos pensar que la primera es un desarrollo más de dentro hacia afuera y la segunda de fuera hacia adentro). Por ejemplo, la competencia comunicativa que puede desarrollarse en todos los campos de la vida y bajo el prisma de cualquier interés, es algo que le interesa tener a la persona independientemente de los intereses que la promuevan. En cambio, si hablamos de competencias definidas de forma más concreta, estaremos refiriéndonos a intereses más definidos en los que que ya no está tan claro que puedan aplicarse a cualquier campo y ámbito de vida (al menos con la orientación dada). Tal sería el caso del ¿espíritu emprendedor¿, que aparece en la competencias europeas, que suele ligarse a la iniciativa económica capitalista (si alguien lo quiere aplicar de otra forma ahora, deberá redefinirlo).
Los distintos tipos de proyectos facilitan a los aprendices el desarrollo
de diferentes clases de conocimientos y de habilidades, aunque tengan
en común el ser todos actividades investigativas. Así, según circunstancias,
intereses y recursos, el docente puede ayudar a los estudiantes a
perfilar un proyecto más hacia lo científico, lo tecnológico o lo ciudadano.
Por otra parte, las conclusiones de un proyecto de cualquier tipo pueden
llevar a nuevos proyectos, de similar o diferente naturaleza.
Ahora bien, esta tipología es de carácter indicativo y no debe
asumirse estrictamente. Muchos proyectos concretos no serán puros y
compartirán rasgos de dos o más de los tipos aquí presentados, o bien
varios niños y niñas podrán trabajar juntos en un proyecto integrado que
implique para cada uno asumir un cierto y distinto rol (algunos alumnos
serían «científicos» y otros «tecnólogos», por ejemplo, trabajando conjuntamente
para lograr un fin). No obstante, tomada sin rigidez, la clasificación
nos parece útil para evidenciar y precisar posibilidades didácticas, pues
ayuda a pensar con mayor apertura en la diversificada naturaleza de las
investigaciones posibles.

Fases en la realización de un proyecto
Aunque cada tipo de proyecto plantea etapas particulares en su
desarrollo, podemos señalar algunas fases genéricas presentes habitualmente
en un trabajo investigativo, cualquiera que sea su naturaleza. En
síntesis, son las fases de preparación, desarrollo y comunicación.
En la fase de preparación se realizan las primeras conversaciones e
intercambios que plantean un posible tema de proyecto y lo van perfilando.
También pertenecen a ella los momentos ya más precisos de planificación
infantil, cuando se especifican el asunto, el propósito, las posibles
actividades a desarrollar y los recursos necesarios. Les tenemos miedo a
las planificaciones demasiado minuciosas, pues cierran prematuramente
posibilidades y, además, resultan pesadas para los pequeños investigadores
por sus exigencias de exhaustivo registro escrito de lo que se va a
hacer, a menudo siguiendo patrones muy rígidos y estereotipados. Preferimos
planificaciones más sencillas, al alcance de los niños, pero siempre
exigimos reflexión y previsión sobre el proyecto. El educador debe saber
valorar en cada caso hasta dónde pueden llegar sus bisoños investigadores.




SEIS SOMBREROS PARA PENSAR.




A mí me gustaría resaltar un enlace muy interesante sobre este tema: http://ineverycrea.net/comunidad/ineverycrea/recurso/seis-sombreros-para-pensar/90c9982d-f286-44ed-b164-961e08e7b449

Algunos beneficios del método:
El método puede parecer muy simple (incluso infantil) pero funciona, entre sus beneficios:
¿ Es fácil de aprender y utilizar
¿ Ayuda a desarrollar el trabajo cooperativo.
¿ Da tiempo disponible para el esfuerzo creativo deliberado. Tu puedes pedir "tres minutos de pensamiento de sombrero verde"
¿ Permite la expresión legítima de sentimientos e intuiciones ante un tema o en una reunión, sin justificaciones ni disculpas. "Esto es lo que siento".
¿ Proporciona una manera simple y directa de conmutar el pensamiento sin ofender. "Qué tal un poco de pensamiento de sombrero amarillo sobre este punto?"
¿ Requiere que todos los pensadores sean capaces de utilizar cada uno de los sombreros en vez de quedarse cerrados en un sólo tipo de pensamiento.
¿ Separa el ego del rendimiento en el pensar. Libera las mentes para poder examinar un tema más completamente.
¿ Proporciona un método práctico de pensar para utilizar diferentes aspectos del pensamiento en la mejor secuencia posible.
¿ Se escapa de los argumentos en pro y en contra y permite a los participantes colaborar en una exploración constructiva.
¿ Hace las reuniones mucho más productivas.
EDUCAR POR COMPETENCIAS
Parece ser que existe hoy en día un cierto consenso, por parte de las Administraciones y sus políticas educativas, en cuanto a la necesidad de implantar modelos curriculares basados en el desarrollo de competencias básicas, en la definición de lo que es una ¿competencia básica¿ y en cuáles han de ser éstas.
En el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) de la OCDE , encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad, se define el término competencia como ¿Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz¿.
Para definir una competencia como básica, se tienen que dar las siguientes condiciones :
Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social.
Que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes.
Que sean beneficiosas para la totalidad de la población para superar con éxito las exigencias complejas independientemente del sexo, condición social, cultural y entorno familiar. Rasgos que definen una competencia:
Constituye un "saber hacer". Incluye un saber, pero que se aplica.
"Saber hacer" susceptible de adecuarse a diversidad de contextos.
Carácter integrador, de modo que cada competencia abarca conocimientos, procedimientos y actitudes.
Competencia básica:
Capacidad de poner en práctica de forma integrada, conocimientos, habilidades, actitudes para resolver problemas y situaciones.
Básica: debe estar a la alcance de todos los sujetos implicados, es decir, de todo el alumnado de escolaridad obligatoria.
Características: se trata de capacidades más que de simples contenidos. Tienen un carácter interdisciplinar. Han de permitir comprender y actuar responsablemente en la realidad de la vida cotidiana.
Sin embargo, el concepto de competencias en educación es algo con unos límites muy borrosos que pueden ser utilizados para muchos fines, cualitativamente muy diferentes. Lógicamente, la traducción a la práctica será diferente. Así, desde un modelo escolar más tradicional, academicista y conservador, se enfocarían hacia competencias-destrezas. Desde un modelo de aprendizaje crítico habría que hablar de competencias personales y acción colectiva (aunque incluya las habilidades técnico-prácticas como herramienta).
No es igual, por tanto, hablar de competencias generales que de competencias a nivel más concreto y/o inmediato. Lo primero se acerca más a la idea de capacidad demostrada (aunque sea una mezcla de ellas), puede usarse para una formación más integral y supone menor problema de orientación hacia los intereses de las grandes corporaciones económicas (para diferenciar capacidad de competencia, podríamos pensar que la primera es un desarrollo más de dentro hacia afuera y la segunda de fuera hacia adentro). Por ejemplo, la competencia comunicativa que puede desarrollarse en todos los campos de la vida y bajo el prisma de cualquier interés, es algo que le interesa tener a la persona independientemente de los intereses que la promuevan. En cambio, si hablamos de competencias definidas de forma más concreta, estaremos refiriéndonos a intereses más definidos en los que que ya no está tan claro que puedan aplicarse a cualquier campo y ámbito de vida (al menos con la orientación dada). Tal sería el caso del ¿espíritu emprendedor¿, que aparece en la competencias europeas, que suele ligarse a la iniciativa económica capitalista (si alguien lo quiere aplicar de otra forma ahora, deberá redefinirlo).