Grado de consecución de los objetivos

Para la valoración de la consecución de objetivos, hemos ido al proyecto inicial. Los objetivos generales estaban relacionados mayoritariamente con nuestras emociones propias: Aprender a respetarse más, a quererse más, aprender a parar, a escucharse, a estar con uno mismo sin necesidad de entretenerse constantemente, a desenmascarar, a tomar consciencia, a decir que no. Con ello también nos esperamos un impacto hacia el alumno: escuchar mejor, tomar en cuenta en mayor medida sus necesidades y su progreso real en vez de imponerles nuestras ideas, creencias e ideales. El grado de consecución de estos objetivos lo valoramos casi al 100% logrado (3 y 4 puntos de 4). El comentario sobre la valoración de 3 en vez de 4 se debe a que no es posible llegar a todos los alumnos. Lo que, en cambio, sí afirman los participantes del GT al 100%, es que han logrado un mayor cuidado de uno mismo así como un mayor grado de consciencia y empatía y una mejor comunicación con el alumno. En este sentido, podemos hablar de un muy alto grado de consecución de nuestros objetivos generales.

Nivel de interacción entre los participantes

El ambiente del grupo fue muy bueno en las sesiones y salvo algunos días concretos en los que uno u otra tenía que faltar, ambos participantes que llegan al final de este GT (una participante abandonó en el segundo trimestre), asistieron a las sesiones donde se entregaron con mucha voluntad a los trabajos propuestos por la coordinadora (actividades de conciencia, observación, con música, movimiento, compartiendo al final etc.). El nivel de interacción fue muy bueno, todos compartimos nuestras sensaciones y experiencias con las actividades propuestas, así como el impacto que ellas causaron en nuestras vidas y en el aula.

Grado de aplicación en su contexto educativo

Efectos producidos en el aula tras la transferencia de lo aprendido

En cuanto a los efectos producidos en el aula, se mencionan los siguientes:

• trabajos concretos en clase sobre las emociones ocultas, los miedos y frustraciones. Un trabajo que permitió según comenta la profesora que se conocieran más, soltando sus máscaras y compartiendo sus sentimientos y pensamientos.
• fomento de la autoestima a través de actividades que retan al alumno, especialmente al alumno tímido: trabajos de hablar en público, teatro y realización de videos. Se comenta que, salvo algunos casos aislados, las actividades fueron un éxito, logrando el objetivo marcado de fomentar la autoestima y la sensación de logro. Quizás es importante mencionar aquí que trabajo fue opcional, es decir, el alumno no se vió forzado en hacer algo que no quería o de lo que no se veía capaz.
• atención personalizada a alumnos con dificultades en tutoría, atendiendo sus miedos a cometer errores delante de los demás (el grupo entero). En un grupo pequeño sí aprendieron a sostener o incluso superar ese miedo a que le vean cometer errores.
• trabajo con las estrategias de aprendizaje personalizado: el hecho de comentar y hacer reflexionar sobre cómo aprendemos ha fomentado que el    alumno pueda descubrir su propio camino de aprendizaje, su EPA (entorno personalizado de aprendizaje), en el que encuentra las personas y recursos que tiene al alcance que puedan servir de apoyo para el aprendizaje. Con la reflexión sobre las estrategias y herramientas de aprendizaje, también fomentamos la creatividad, la innovación de cada uno, de buscar y encontrar nuevos recursos, ya sea por internet o en la relación con otros compañeros que igualmente pueden ayudar y aclarar mútuamente.

Productos, evidencias de aprendizaje que se han adquirido

Las evidencias de aprendizaje son sobre todo, los logros adquiridos en el camino personal: aprender a quererse más, a respetarse más, a escuchar las necesidades propias y a decir que no. Este logro repercute en el alumnado: al aprender a poner límites, incluso aprendemos a atender mejor al alumno, entender sus límites tanto de tiempo como de cualquier otro tipo. De ahí que afirmamos que hemos aprendido a atender mejor a las necesidades del alumno y ayudarle a encontrar mejor su propio camino. Por último, el no sentirse atacado por el alumnos o bien, en caso de que sí surge esa emoción, poder gestionarla con herramientas de respiración para mantener la calma o elegir mejor el momento de comunicación, evitando hablar en un estado alterado, es una gran evidencia de aprendizaje. De hecho, es fácil ponerla aquí por escrito, pero no es fácil describir la dificultad y complejidad de este asunto que en sí no es nada fácil.

Destacar aspectos que hayan resultado interesantes

Desde la coordinación y desde el punto de vista más terapéutico, me ha resultado especialmente interesante cómo tras un trabajo con uno mismo, con su cuerpo, con el contacto con uno mismo, cambia la expresión de la cara de las personas e incluso su manera de expresarse. A menudo andamos casi ciegos y robóticos por la vida, hablamos rápido y nos dejamos llevar por los muchos ¿tengo que¿ y ¿soy así¿, como si no tuviéramos capacidad o posibilidad de elegir nuestras acciones. He visto en algunos momentos una interrupción de esta forma robótica de moverse, hablar y ¿no mirar¿. Las miradas verdaderas para mí fueron una evidencia de que el ser humano que se para para conectar consigo mismo cambia durante este instante. Lo único, volvemos todos al modo ¿robot¿ en cuanto nos despistamos. No sé hasta qué punto podemos transferir esto al alumnado, de no ser a través de trabajos del mismo tipo con ellos (sentirse, respirar, consciencia). Pero estoy convencida de que los alumnos pueden notar, aunque de manera inconsciente, cuando un profesor tiene una mirada verdadera, conectada consigo mismo. Dicho de otro modo, un profesor que respira de manera consciente mientras que está en el aula, ya ha realizado un cambio en el aula.

Destacar aspectos susceptibles de mejora

En este último punto tenemos varios aspectos que comentar. Por un lado, el tipo de encuadre de nuestro grupo de trabajo (quedar en una aula del centro los viernes de 9:30 a 10:00 si hay reuniones, hasta algo más tarde si no hay reuniones, aunque con la sensación de ¿robarnos tiempo¿, la sensación de ¿no tener permiso¿) no ha favorecido que el trabajo siga adelante de forma satisfactoria. A pesar de ello, hemos destacado muchos puntos positivos y objetivos logrados. No deja, no obstante, una sensación de una espinilla clavada por no haber podido profundizar más tanto en el trabajo personal como en las posibles transferencias de lo aprendido en el aula. En cuanto al primer punto, el ¿encuadre¿, se ha mencionado también que el aula es bastante pequeño para un trabajo en el que se quiere también fomentar la liberación de la expresión corporal. De hecho, el aula en el centro donde trabajamos, es decir, el espacio en sí, es un ambiente que no fomenta del todo la interiorización y la liberación de posibles bloqueos en la expresión corporal y emocional. Por lo tanto, una posible mejora sería encontrar otro lugarp ara realizar este tipo de trabajo, y otro planteamiento: en vez de un viernes en el que nos piden hacerlo ¿fuera del horario lectivo¿, es decir, antes de las 10, hacerlo o bien otro día cuando no hay clase ni reuniones, o bien tener permiso para reunirnos durante mínimo 2 horas, por ejemplo al menos una vez al mes. Sin embargo, es cierto que el tiempo del que disponemos los viernes donde tenemos que compaginar muchísimas cosas y quehaceres, es muy limitado. No obstante, cabe comentar aquí que en otras formaciones con mayor implicación del profesorado, sí se han celebrado cursos de 4 horas algunos viernes. En concreto, hablamos de 3 o 4 días durante todo el curso.

Tal vez habría que plantear un formato de este tipo, aunque si un trabajo así tiene que ¿competir¿ con una formación de mayor implicación del centro por ser de mayor participación del profesorado que igualmente necesita esa frecuencia de sesiones largas, no hay tiempo real para realizar actividades de este tipo. Es más, el tener que luchar para poder trabajar en esto, o el estrés de sentir que no hay tiempo ni permiso, es contraproducente. La creación de este grupo de trabajo, desde mí parte como coordinadora y terapéuta, tuvo desde el principio un lema importante: no hay ¿tengo que¿, este trabajo es para uno mismo, para atenderse y tratarse bien, para escuchar las necesidades. El único ¿tengo que¿ que iba a genera este grupo de trabajo era compartir lo que uno ha sentido y aprendido en los foros de Colabora y en nuestras rondas de integración en las sesiones. Tal vez, como dijo un compañero participante en este GT, no es el sitio o formato adecuado hacer un grupo de trabajo con este objetivo.

Como otro aspecto susceptible de mejora, se ha mencionado que el grupo de trabajo ha fallado en el tema de poder desarrollar actividades concretas para ayudar alumnado a encontrar maneras para mantener la calma y no agobiarse ante las exigencias del currículum y ante los exámenes. Es cierto que no disponemos en este momento de un listado de actividades palpables que podamos compartir. El problema y la posible solución de este punto es, sobre todo, el tener más tiempo, con lo que volveríamos al primer aspecto mencionado en este punto.

Como tercer punto y en la misma línea de lo anterior, podríamos plantear en otro grupo de trabajo de este tipo que cada participante plantee tras cada sesión (en caso de que las sesiones sean, por ejemplo de 3 o 4 horas, unas 4 veces durante el curso) unas actividades en su aula, inspirado por lo aprendido en cada sesión. Así aseguramos de mejor forma una aplicación directa en el aula, y además logramos una mayor asimilación de lo aprendido en uno mismo.

Dicho lo anterior, por último, sería importante el compromiso de llevar lo aprendido a la vida. La actitud hacia la vida y hacia uno mismo no cambia porque alguien nos dice algo, o porque a veces nos reunimos para meditar y sentirnos. La actitud cambia con perseverancia, con el intento de ser consciente la mayor parte de los momentos en la vida, lo cual ya genera o de lo cual ya resulta un cambio de comportamiento o actitud en la vida y por lo tanto, también en el aula.