Situación de partida

Nuestro Instituto fue inaugurado en febrero de 1997 y se encuentra localizado geográficamente al suroeste de  nuestra localidad de Marchena, población que cuenta en la actualidad con más de 20.000 habitantes, entre los que se encuentra un nutrido grupo de población inmigrante.

           Nuestro Centro tiene escolarizada mayoritariamente a una población escolar que proviene de los barrios cercanos a su entorno;  básicamente, San Miguel, Ciudad Jardín, barriada Madre de Dios, Avenida, aunque también nos nutrimos en menor medida de alumnado de otras zonas de Marchena o de la comarca.

El entorno, a nivel socio-económico, es heterogéneo. Predominan, en líneas generales, familias obreras y trabajadoras en las que ambos cónyuges son asalariados, con unos niveles de instrucción elementales ¿ estudios primarios, dependiendo de los barrios- y muy diversificada en cuanto a desarrollo de actividades económicas: la mayoría están vinculadas con el sector secundario y terciario, fundamentalmente actividades relacionadas con la construcción y sectores afines, así como el comercio.

Aunque predominan los matrimonios, cada vez es más frecuente la situación monoparental. Por otra parte, en algunos barrios del entorno del centro, cada vez y con mayor frecuencia, predominan familias y etnias de múltiples nacionalidades, creando situaciones ¿aunque minoritarias- de riesgo de exclusión social.

En general, sobre una parte considerable de esta población activa, la que no dispone de un trabajo fijo, la actual crisis económica que estamos padeciendo ha incidido violentamente, agravando de forma considerable su situación económica, dado que los índices de desempleo y falta de ocupación se han registrado más en el sector secundario y parte del terciario exento de cualificación, que es el medio de vida de la mayoría de nuestras familias. Sobre los colectivos menos favorecidos está causando estragos. En algunos barrios las consecuencias de la crisis son mucho más evidentes que en otros. 

Estas características de las familias de nuestro alumnado se ven también reflejadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido contamos con un nutrido grupo de  padres y madres que está muy implicado en la formación académica de sus hijos e hijas, en la labor docente, en la convivencia escolar y en la imagen que proyecta el Centro hacia el exterior.  

Existe, sin embargo, una mayoría que no suscribe esta tendencia; es decir, que no realiza un seguimiento sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos e hijas. Por último, una parte poco representativa de familias y/o tutores legales de nuestro alumnado, aunque está subiendo la tendencia, tiene una opinión ¿pensamos que poco fundamentada- muy negativa tanto del proceso de enseñanza-aprendizaje como del profesorado. Este pequeño porcentaje no suele visitar el Centro, excepto cuando hay que comunicar alguna medida disciplinaria referente a sus hijos/as o tutorados. 

Con esta situación, las características de nuestro alumnado se pueden resumir, en general, en ser un paradigma de sus familias; sobre todo en los dos primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria, cursos donde encontramos las mayores dificultades y donde son peores los resultados académicos.

El tejido empresarial de Marchena tiene su base en las empresas de reducido tamaño de carácter familiar. Pero al mismo tiempo, las sociedades cooperativas tienen un especial desarrollo en sectores como agroalimentación, fabricación de muebles, productos metálicos o confección. Por sus rasgos son capaces de generar un mayor volumen de negocio, incorporar y utilizar las nuevas tecnologías para los distintos departamentos y mejorar las perspectivas de empleo

La actividades productivas de Marchena se engloban en la rama de los servicios (45%) en una menor proporción a la que lo hacen otros ámbitos, debido a la importancia económica que mantiene todavía la agricultura y otro tipo de sectores, caso el de la industria con el desarrollo de una serie de importantes empresas de influencia supramunicipal que generan un volumen alto de puestos de trabajo.

El IES. López de Arenas cuenta con una plantilla de 54 profesores ubicados en 16 departamentos diferentes. El centro ya tiene experiencia en la adquisición de diversas competencias, más afines a su perfil histórico precedente, claramente enmarcado en un ámbito ¿emprendedor¿ pero no por ello excluyente. Así nos encontramos en un  centro motivado por la búsqueda de la movilidad formativa ¿académica-profesional¿ que se embarca en numerosos proyectos lingüísticos y profesionales.

El grupo de trabajo se inicia con una confluencia plural y diversa de departamentos implicados: Lenguas clásicas, lengua castellana, lenguas extranjeras (inglés y francés), matemáticas, física y química, tecnología, filosofía. Se pone de manifiesto con ello, el interés común por diversificar en nuestros desarrollos curriculares la aplicación de las competencias clave.

El objetivo del grupo de trabajo consistiría en elaborar un catálogo consensuado con aquellas habilidades, conocimientos y actitudes considerados aprendizajes básicos del alumnado de nuestro centro educativo. Identificar y seleccionar estas capacidades de aplicación práctica tendría como finalidad principal lograr una preparación básica del alumnado. Esta base le capacitará para resolver con soltura las tareas a las que la propia vida diaria, tras la salida de la etapa de educación obligatoria a los dieciséis años, le someterá en los escenarios personales, interpersonales y sociales más habituales de una sociedad como la nuestra. Nuestras propuestas finales no diferirían mucho de las ya consensuadas en el catálogo de OCHO competencias básicas contempladas por nuestra normativa. El esfuerzo supone, ya de salida, reconocer aquella parte de la formación impartida en nuestro centro educativo que, o bien es demasiado instructiva (muy centrada en los objetivos académicos propedéuticos para estudios superiores), o bien no está actualizada (careciendo de contenidos indispensables para la vida social o laboral, como los aprendizajes de nuevas tecnologías), o bien no asegura la adquisición de la capacidad de aprendizaje autónomo, o bien marca el currículo con la carencia de una impregnación de formación ética práctica, útil para ejercer positivamente la ciudadanía y la vida en comunidad.

Conforme conviniésemos en resaltar la importancia de los aprendizajes básicos, advertiríamos con prontitud los cambios que habríamos de introducir en los diferentes apartados del currículo que desarrollamos en la actualidad. Tras reflexionar sobre qué aprendizajes consideraríamos verdaderamente relevantes, cuáles tienen una menor trascendencia o significatividad de cara a la realidad contextual que encuentra nuestro alumnado en la vida diaria, o cuáles deben ocupar un segundo plano y así,  podríamos disponer de tiempo en el que abordar contenidos esenciales sobre los que, en muchas ocasiones, pasamos de puntillas. El resultado de este desequilibrio no es otro que el desarrollo de metodologías centradas en las exposiciones teóricas y en las resoluciones de ejercicios, en detrimento de las centradas en tareas y proyectos de carácter práctico, de forma inductiva (desde el «hacer») y no deductiva (desde el «saber»). Los expertos y expertas están convencidos de que las competencias clave, por propia definición y a diferencia de las competencias académicas, sólo pueden ser aprendidas a través de metodologías basadas en el binomio ensayo-error, donde el protagonista y agente gestor principal del aprendizaje es el propio alumnado.  Si la metodología no se ajusta a los escenarios reales que generan los problemas cotidianos alejamos la escuela de la vida, disminuyendo el grado de significatividad de lo aprendido y desarrollamos capacidades de tipo teórico de las que se desconoce su aplicación práctica, o que en realidad sólo satisfacen demandas de carácter académico que en su mayoría se irán disipando a lo largo del tiempo o sólo quedarán al alcance de una élite.

Nuestro centro ya camina en la búsqueda de esta comunidad formativa académica-práctica dentro del Plan de Fomento de Cultura Emprendedora donde se establece la creación de un itinerario de proyectos educativos para fomentar la educación emprendedora a través de la generación de miniempresas y otras propuestas didácticas de generación de valor, impulsando la colaboración de los equipos docentes, la dinamización de la comunidad educativa y la conexión con el entorno, todo ello potenciando las competencias profesionales y personales del alumnado.

Por otra parte, también se trabaja en amplio desarrollo la competencia lingüística. En el ámbito de las enseñanzas bilingües, nuestro centro pertenece al Programa de centros bilingües desde el curso 2013-2014, comenzando con dos líneas en 1º de ESO. Actualmente, y atendiendo a la demanda de las familias, cuenta con una tercera línea en 1º de ESO, autorizada desde el presente curso escolar, que se irá extendiendo sucesivamente en los próximos cursos. Las ANL son Biología y Geología, Educación Física, EPVA, Geografía e Historia y Tecnología. La dotación de profesorado acreditado para impartir estas enseñanzas ha permitido planificar para el presente curso un número de horas de impartición superior al mínimo establecido en las instrucciones (60% del horario), llegándose en algunos niveles a las doce horas semanales. También    se participa en Programas europeos (Comenius, Erasmus+ KA1, KA2). Otras actuaciones en el IES López de Arenas son los  intercambios con otros centros educativos desde el curso 2001-2002. Participación en otros programas del ámbito de comunicación lingüística: Clásicos Escolares, ComunicAcción, Creatividad Literaria, Familias Lectoras, Proyectos lectores y planes de uso de las BE, Apoyo a las BE, AulaDcine.

Existe una larga trayectoria del centro IES. López de Arenas en actuaciones que se caracterizan por su apoyo a los menos favorecidos y que buscan impulsar la transmisión de valores en nuestro alumnado. Esta trayectoria se inició hace muchos años, pudiéndonos remontar a los años 2010 con campañas de solidaridad con los afectados por el terremoto de Haití, o al año 2013 con campaña de ayuda a los afectados por el tifón que causó miles de muertos en Filipinas, o la campaña en favor de Nepal. En el curso 2015-16 se constituyó la asociación de alumnos ¿Arenas solidaria¿, que cuenta entre sus objetivos, el desarrollo entre el alumnado de valores como la solidaridad, los Derechos Humanos.  En el curso 2016/17 se realizan diversas actividades encuadradas en las Jornadas de Solidaridad. Además, se pone en marcha un proyecto  centrado en la ¿Igualdad de género¿.

Y para terminar, una perspectiva más de apoyo a la adecuación de las competencias clave en el Proyecto del centro se ubica en el perfil científico-tecnológico con la implantación de la Semana de la Ciencia. Esta semana se ¿vive¿ inmersa en múltiples y variadas actividades que postulan una confluencia de conocimiento y destrezas en la adquisición de dicho conocimiento desde la versatilidad que ofrece el ejercicio autónomo del descubrimiento.

 

Objetivos

 

De acuerdo con el enfoque adoptado por el marco de referencia europeo, se define la competencia clave como una ¿combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y a la inclusión de la disposición de aprender, además de saber cómo¿. De aquí se desprende un marcado acento hacia la equidad de la educación: ya no se trata de preparar a un grupo reducido de alumnos para proseguir estudios superiores universitarios o a otros para insertarse directamente en el mundo del trabajo, sino que se busca que todos los estudiantes tengan la posibilidad de desarrollar aquellas competencias que les permitan decidir en igualdad de condiciones el camino que habrán de seguir. En segundo lugar, hay que señalar que las competencias poseen un carácter dinámico, no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de dichas competencias. En tercer lugar, la enseñanza basada en competencias implica una formación integral del individuo: se persigue que los estudiantes, al finalizar la enseñanza obligatoria, sean capaces de transferir aquellos conocimientos adquiridos a las nuevas instancias de aprendizaje que aparecerán en la opción de vida que elijan. Pero nos referimos no sólo a los conocimientos sino también a aquellas habilidades y aquellos procedimientos que les permitan ejecutar eficientemente las tareas favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida, sin olvidar el componente ético que debe guiar y acompañar sus actuaciones. Atendiendo a este preámbulo se puede establecer una diferencia clara entre objetivos generales y objetivos específicos.

1. Objetivos generales: aquellos que quedan enmarcados en unos perfiles  más comunes por su propio carácter administrativo-legislativo, asegurando la equidad educativa:

• Profundizar en el conocimiento del diseño curricular y la organización de las enseñanzas en Andalucía.
• Pilotar la herramienta que proporciona Séneca para elaborar UDI,s evaluar y calificar.
• Concretar el Proyecto educativo de centro en las programaciones docentes.
• Aprender a elaborar Unidades Didácticas integradas y aplicarlas en el aula.
• Consensuar líneas metodológicas y establecer los cauces de coordinación necesarios.
• Profundizar en el proceso de evaluación y calificación y en los niveles competenciales del alumnado.

2. Objetivos específicos: aquellos que aseguran la atención pormenorizada a las necesidades del alumnado del  IES. López de Arenas en su contexto socio-cultural, asegurando el carácter  dinámico  e integrador:

• Determinar las claves que definen el nuevo proyecto educativo de centro, las programaciones basadas en tareas relevantes y el permanente proceso de auto-revisión que asegure la renovación de los planes de mejora para este alumnado.

• Concretar el currículo que se vaya a implantar en el centro IES. López de Arenas, participando en su planificación colectiva; desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad del alumnado.
• Diseñar y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de participación y cultura en el entorno (económico, cultural, social, geográfico, etc.) donde está ubicado.
• Contribuir a la mejora continua de la trayectoria histórica del centro así como de las organizaciones en las que desarrolla sus prácticas a través de la participación activa en procesos de investigación, desarrollo e innovación.
• Desarrollar las capacidades comunicativas y creativas así como hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes.
• Reflexionar sobre las propias prácticas de modo que se pueda comprender la relación entre sus acciones y sus consecuencias. Y así, evaluar y reconducir el itinerario educativo si las condiciones internas del centro lo justifican.

 

Para concluir, los objetivos expuestos pueden mostrar un umbral ¿pretencioso¿ pero en defensa de los argumentos del IES. López de Arenas podemos argüir que nuestra población estudiantil muestra un espectro amplio y diverso; si el centro educativo se consolida como el escenario esencial de la formación integral del alumno, el centro debe ser capaz de dar respuestas plurales y diversas en un escenario educador  heterogéneo cuyo hilo conductor sea siempre el desarrollo completo y complejo de futuros ciudadanos que participarán en una sociedad abierta cultural y profesionalmente.

 

 

Repercusión en el aula

 

 a) Repercusiones en el aula

                 La aplicación ¿real¿ de las Competencias clave en el aula exige un ejercicio de análisis, mediante el cual se inicia un rastreo del origen de la propuesta del grupo de trabajo y al mismo tiempo, se procede a identificar el alcance del mismo. Todo ello acompañado de un despliegue de actitudes diversas por parte del profesorado que participa en la elaboración del proyecto. Este ambiente reflexivo sirve de punto de arranque para concebir un compromiso de mínimos de cara a la reflexión compartida.

                En una fase inicial, queremos reconocer nítidamente la presencia de las Competencias clave en el curriculum real del aula. Integrar las Competencias claves en las tareas del aula: ejercicio, actividad, tarea. Con ello, disponer metodologías plurales y heterogéneas que ubicadas en el aula propicien modelos de pensamiento y de enseñanza afines a las Competencias. Y finalmente, repensar el ejercicio de la evaluación.

                Claramente, las repercusiones expuestas vienen determinadas por el propio contenido del curso, vinculado de forma esencial al itinerario de Competencias clave.

                Más allá de esto, se iniciaría una fase compleja centrada en la elaboración de una unidad didáctica integrada como estrategia de trabajo en el aula. Quedaría contextualizada en 1º y 3º ESO, como cursos que inician ciclos. Esta concreción práctica ¿por proyectos¿ permite que los alumnos pongan en práctica sus conocimientos de manera autónoma y se involucren en su propio aprendizaje, construyéndolo de manera activa. Esta forma de trabajar ayuda a aprender a aprender, anima a participar activamente en el conocimiento que termina por manifestarse ¿significativamente¿. El resultado final de este ejercicio es: un mayor afianzamiento de los conocimientos, trabajo multidisciplinar, uso de nuevas tecnologías, ejercicio de destrezas sociales y es un efectivo medio de formación de futuros ciudadanos y trabajadores de un mercado laboral abierto y cambiante. Los medios actuantes de esta UDI serían pluridisciplinares: departamentos lingüísticos, filosofía, matemáticas, física y química y tecnología.

 

b)Repercusiones en el centro.

                Partiendo del compromiso del IES para ir incorporando algunos logros del grupo de trabajo y para facilitar aquellos aprendizajes que apuntan hacia las Competencias clave hemos de asegurarnos de que las tareas y actividades que planteemos cumplan dos requisitos principales:

¿Que aborden lo más posible los cuatro campos de trabajo: lo disciplinar, lo interdisciplinar, lo metadisciplinar y lo extradisciplinar.

¿Que cumplan el mayor número posible de características que aseguren que están íntimamente ligadas a los fundamentos de las Competencias clave, destacando los de contextualización y transferibilidad.

 

                Por lo expuesto anteriormente se decide, dinamizar en el centro un trabajo coordinado en el desarrollo y evaluación de competencias clave a través de los departamentos involucrados en el grupo de trabajo.

 

                Tratamos de elaborar una línea de trabajo que redunde no sólo en el escenario particular de las aulas sino que, se establece una red cooperativa cuyos logros repercuten directamente en el centro, de una forma globalizadora. Esto es:

• Construir una visión compartida de las Competencias clave en el centro.
• Elaborar una Unidad integrada.
• Valorar la situación actual del proyecto educativo del centro y las posibles consecuencias que tendrá la incorporación de las Competencias clave.
• Y para concluir, incorporar nuevos principios reguladores al PEC.

 

Actuaciones

 

Un robot découvert dans la vallée de Katmandou

 

                Katmandou 03/04/2130. Un de ces robots à forme humaine que les savants construisaient à la fin du siècle dernier a été découvert dans une grotte sur les pentes de l¿Himalaya par une équipe d¿alpinistes. Selon toute apparence, la pile atomique qui assurait l¿énergie à la machine s¿était arrêtée depuis peu de temps. L¿analyse de la mémoire du robot nous a permis de reconstituer son itinéraire. Cet humanoide fut mis en service le 3 novembre 2040 à l¿ INTF de Sophia-Antipolis (France). Ce jour-là fut un jour de gloire pour l¿ingénieur Larivière qui l¿avait conçu et qui se voyait ainsi récompensé d¿un travail comencé dix ans auparavant. Quelques mois plus tôt, de hautes personnalités s¿étaient réunies dans le plus grand secret et avaient soupesé les avantages et les inconvénients d¿une telle invention. Puis, elles avaient décidé de lui donner la forme d¿une femme et de l¿appeler Eva.

                Le surlendemain de sa mise en service, Eva se retrouvait incognito dans la chaîne de montagne d¿une grande fabrique d¿automobiles. Mais ses capacités étaient telles qu¿elle fit à seule le travail de cinquante ouvriers. Les syndicats firent pression sur la direction et deux jours après, Eva était affectée au service ¿Projets et Prospectives¿¿

 

                Este texto nos dio entrada para sugerir el hilo conductor de nuestro proyecto: ¿Cómo imaginamos el hombre del futuro?

 

                Este interrogante que pudiera parecer, en principio, baladí pone en marcha un ejercicio grupal de diversos departamentos. El interrogante mueve el engranaje de un mecanismo complejo y completo pues, el hombre del futuro sería analizado desde elementos tan distintos como el proceso anatómico-biológico que implica un estudio de las posibles alteraciones del hombre sometido a evolución en un medio natural en constante cambio. Muchos investigadores coinciden en que los humanos del futuro probablemente carezcan de ciertas estructuras corporales que han perdido su función o que, hoy por hoy, causan más problemas de los que los resuelven. Este podría ser el caso de las amígdalas que, según conjetura Clarke, compartirán destino con las denominadas estructuras vestigiales de nuestro organismo: las muelas del juicio, el coxis ¿último legado de una primigenia cola¿ y el apéndice, una peculiaridad más propia de los herbívoros, pasarán a mejor vida.

¿La estructura mental del nuevo hombre tenderá a una simplificación de su entorno con un mayor pragmatismo de sus actuaciones cotidianas? ¿Cómo se realizarán las operaciones matemáticas en un hombre del futuro? También, ¿se podrá conseguir un mimetismo absoluto entre hombre-tecnología? Con esto en mente, la idea de que en un futuro no tan lejano la Tierra se pueble de hombres biónicos no parece tan quimérica. De hecho, marcapasos, prótesis de distintos tipos e incluso implantes oculares y cerebrales ya forman parte de la vida de muchas personas. El filósofo Nick Bostrom, director del Instituto para el Futuro de la Humanidad de la Universidad de Oxford, no tiene dudas: el transhumanismo, un fenómeno que contempla el aumento de nuestras capacidades físicas e intelectuales, ya está en marcha. La selección artificial ha dejado atrás a la natural.

                Y la lingüística, ¿sufrirá también los avatares de la evolución? ¿Necesitará el ser humano del futuro un nuevo código de comunicación? ¿Cuál? Las lenguas evolucionan, se modifican, se mezclan, desaparecen, resurgen y se reinventan con el objetivo de conseguir que las personas se entiendan entre sí. En un mundo cada vez más globalizado e interconectado, cabe esperar que este camino hacia la comunicación global de las personas sea cada vez más sencillo pero, ¿hasta qué punto surgirá un idioma universal? ¿Llegará un momento en el que el planeta entero hable la misma lengua tal y como muestran las películas de ciencia ficción? En tal caso, ¿qué idioma será el que compartamos todos los seres humanos?  El doctor en lingüística John H. Mcwhorter se plantea esta cuestión analizando la evolución de las lenguas para tratar de encontrar cuál será esta lengua dominante de aquí a 100 años. 

 

                Y por último,  no por ello menos importante, la dimensión filosófica: el nuevo hombre, ¿pertenecerá a una nueva sociedad? ¿Qué características definirán esta ¿posible neosociedad¿? La sociedad nace por causas muy motivadoras: la necesidad de ubicarse en un contexto social donde la cohabitación humana favorece el progreso y la evolución de la condición humana. Pero, en una ulterior evolución, con individuos ¿sobredotados¿, ¿necesitamos la sociedad? O en tal caso, tendemos a existencias ¿islas¿.

 

                Este planteamiento quedaría estructurado en dos actuaciones académicas:

 

1. Febrero: Se establece una semana denominada ¿La semana de las ciencias¿. Durante este periodo de tiempo, el departamento de matemáticas, tecnología y biología expondrán sus proyectos y conclusiones. El hilo conductor expresado anteriormente será llevado a las aulas a comienzos de diciembre. La metodología se realizará mediante agrupamientos cooperativos es decir, los alumnos serán divididos en grupos y cada uno de ellos  contará con un portavoz y coordinador. Las temáticas científicas serán divididas entre los distintos grupos y el resultado final se expondrá conjuntamente en dicha semana a nivel de centro, mediante lecturas, exposiciones y demostración de descubrimientos.
2. La segunda parte queda ubicada en el mes de abril, del 16 al 20. En esta semana lectiva, serán los departamentos de formación humanística (departamentos lingüísticos y filosofía) los que deban hacer muestra de las conclusiones obtenidas. Todos ellos en un formato similar al anterior procederán a exponer sus resultados. Los alumnos de la rama lingüística dibujarán diversas ¿hipótesis¿ que traten de crear e imaginar códigos de comunicación posibles para el nuevo hombre. E incluso, la posibilidad de la anulación de un código comunicativo oral en beneficio de un código telemático. El campo de la filosofía tendrá que diseñar estereotipos sociales posibles.

 

 

Con este proyecto se ha pretendido coordinar un grupo de trabajo amplio y plural donde el mayor número de departamentos avancen en el mismo sentido hacia un objetivo común. Las repercusiones del alumno son globales y muy dinámicas porque todas las competencias entran en juego de forma armónica y sincrónica. El objetivo final queda cumplido.

 

Actuación	Temporalización	Responsable
Semana de las Ciencias   Semana de las Humanidades	1ª semana de Febrero   3º semana de Abril	Departamentos de Ciencias (Matemáticas, Biolo gía y Tecnología) Departamentos de Humanidades (Lengua castellana, Inglés, Francés y Filosofía)

 

Recursos y apoyos

 

• Bibliografía y material del CEP. Se dispondrá de materiales y referencias bibliográficas del Aula virtual de formación del profesorado.
• Asesoramiento. El CEP atenderá las cuestiones planteadas por el G.T a través del coordinador del mismo.
• Trabajo en red a través de reuniones (blog) de personas que coordinan los grupos de trabajo.
• Publicación en páginas web y blogs de los CPRs de la normativa y materiales de apoyo.
• Creación de bancos de tareas creados a partir de productos finales.
• Alumnado. Sus recursos serán: webquests, mapas conceptuales, apoyo digital, coordinación académica horizontal y vertical, blogs, etc.

 

Finalmente, con este proyecto, el IES. López de Arenas sólo pretende ahondar en la evolución de la realidad  educativa convirtiéndose en una plataforma integral que permita la fluida incorporación del alumno en la vida social y profesional activas.

Tipo de Recurso	Descripción del recurso
Bibliografía y material del CEP Asesoriamiento Trabajo en red a través de reuniones virtuales Publicación en páginas web y blogs de los CPRs Bancos de tareas	Referencias bibliográficas del Aula virtual Coordinador asignado al G.T. Foros/blog Normativa Productos creados y publicados

 

Estrategias e indicadores para la valoración del trabajo

 

En la gestión evaluadora del grupo de trabajo tendremos en cuenta los siguientes parámetros:

 

• Evaluación del profesorado implicado acorde a las competencias exigidas en el proyecto.
• Participación activa y positiva del grupo de profesores en la toma de decisiones de la puesta en marcha del proyecto.
• Dinámicas de trabajo del grupo.
• Gestión solvente de conflictos surgidos en la actuación práctica de la labor.
• Puesta en práctica de las tareas y UDIS del aula.
• Fluidez en la comunicación interna del G.T.
• Fluidez en la comunicación externa.
• Colaboración interdepartamental e individual.
• Resolución positiva de las incidencias ocasionadas en el proceso educativo en su aplicación práctica.
• Valoración del clima de trabajo.

 

 

Marchena a 29 de Noviembre de 2017