Buenas tardes. Soy Juan Miguel, profesor de matemáticas en el IES El Fontanal

Al igual que el compañero José María, opino que las herramientas que estamos conociendo en este curso son muy útiles para la nueva visión que se le ha de dar a nuestro desempeño como docentes, y que hay que ir haciendo partícipes al resto de la comunidad educativa, en especial al alumnado, sin olvidar a las madres y padres de éstos.

Pero quiero hacer mención de la dificultad de poder aplicarlos sobre la marcha en este curso, bien por la falta de  dominio y experiencia con dichos métodos, bien por la inercia que tanto el alumnado como yo traemos del sistema que ha regido hasta ahora.

De todas formas, no cejaré en mi empeño de aplicar todo lo que pueda de lo aprendido. Hasta ahora, lo que he podido aplicar ha sido fundamentalmente el tema de rúbricas y escalas de apreciación.

Hola, soy José María Sánchez, profesor de TIC en el IES El Fontanal.
En relación al curso de Competencias Clave quiero comentar que está siendo de gran ayuda, no solo por los conocimientos sobre las UDIs, su diseño, creación y cómo evaluarlas, que también, sino por el proceso de diálogo y puesta en común de criterios y puntos de vista, que realizamos en el departamento para la confección de las tareas asociadas.
También he de remarcar la puesta en práctica de algunos de las herramientas del curso, como es el caso de las rúbricas, y que han mejorado el desempeño de mi función docente.
Un saludo.

Queridos compañer@s: Debemos realizar, antes del 15 de marzo, de acuerdo con la Instrucción 17/2017, de 1 de septiembre, de la Dirección General del Profesorado y Gestión de Recursos Humanos para el Desarrollo de la Formación en Centro para el curso 2017/2018, una Memoria en la que expongamos la Valoración de Progreso de esta Fase de Desarrollo del Proyecto de Formación en Centro, así como el grado de cumplimiento de las actuaciones particulares de cada uno de los participantes. En definitiva, tenemos que realizar una entrada de calidad, a través de un comentario, en el que aportemos información de carácter individual. Para ello, cuelgo en esta entrada un Formulario Google que tenéis que cumplimentar y enviar antes del lunes, 12 de marzo, dándome tiempo a incorporar vuestras aportaciones a la MEMORIA DE PROGRESO, que debo grabar en Colabor@ 3.0, antes del 15 de marzo (Proyecto - Fase Desarrollo):

1. Valoración de resultados obtenidos en relación con los objetivos propuestos, los personales y los del Proyecto (Ver Proyecto/Fase Inicial).

2. Nivel de participación en la Plataforma Colabor@ 3.0.

3. Implementación en el aula, en nuestra práctica diaria.

4. Propuestas de mejora, sugerencias, oportunidades de cambio (en cuanto a la organización, contenidos, desarrollo de las sesiones, ponentes, transferencia de los aprendizajes...).

5.  Otras consideraciones, experiencias o reflexiones te gustaría compartir con tus compañeros y compañeras.

Observaciones: sería recomendable que adjuntásemos -en esta entrada (Memoria de Progreso), o en una nueva entrada, algún documento, texto y/o audiovisual, lectura recomendable, URL, ... relacionados con la formación recibida y su aportación a la práctica en el aula (documentos de apoyo, tareas, actividades, utilización de las aplicaciones TICs,...). 

 

      La sesión cuarta de nuestro curso sobre el trabajo y evaluación de las competencias clave,estuvo dedicada a la programación y UDIS,evaluación por competencias y planificación de la evaluación (técnicas e instrumentos).Se comentaron los referentes de la evaluación en el proyecto educativo:1)criterios de evaluación y estándares de aprendizaje,2)perfil de la materia,3)perfil de la competencia,4)criterios de calificación e instrumentos y 5)participación del alumnado y sus padres.Se nos propuso un ejercicio a realizar en pequeño grupo:a)acuerdos del departamento para evaluar y b)priorización de dichos acuerdos.Para realizarlo,vimos de interés la consulta de la normativa estatal y la andaluza.Observar las competencias clave que había y revisar los criterios de evaluación.Los criterios de evaluación venían en las distintas unidades didácticas,aunque a veces ocurria que se daban los mismos criterios de evaluación en distintas unidades didácticas,repitiéndose a veces.También vimos en esta sesión los instrumentos de evaluación que se pueden emplear:pruebas orales,preguntas de clase,exámenes,trabajos a realizar,revisión de cuadernos,observación del alumno en aula(su participación,trabajo colaborativo,actitud,comportamiento,asistencia a clase,etc).En metodología,revisamos distintos métodos:proyectos de investigación,trabajo cooperativo,trabajo en grupos,etc.Repasamos la rúbrica de evaluación,pasos para elaborarla,estándares de aprendizaje evaluables,niveles en las rúbricas,además tratamos sobre la autoevaluación del alumnado.Se nos propusieron las tareas siguientes:elaborar una escala de observación y completar los niveles de la rúbrica ya hecha en sesión anterior e introducir un nivel extra y un nivel previo.Estuvimos viendo modelos de escalas de observación en diapositivas y tomamos nota de ellas.La sesión finalizó con el trabajo práctico y con la puesta en común de los grupos presentes.

      LA PASADA SEMANA RECIBIMOS POR CORREO ELECTRÓNICO LA NUEVA CONVOCATORIA PARA LA PRÓXIMA SESIÓN FORMATIVA DEL CURSO DEDICADO A LAS COMPETENCIAS CLAVE EN IES EL FONTANAL QUE SE DESARROLLARÁ EL MARTES PRÓXIMO EN HORARIO DE TARDE.NUESTRO COORDINADOR NOS REMITE EN CADA CONVOCATORIA,EL CONTENIDO QUE SE TRATARÁ EN LA SESIÓN,ASÍ COMO HORA DE COMIENZO Y LUGAR DE REALIZACIÓN DE LA MISMA.LA ÚLTIMA SESIÓN FUE INTERESANTE Y LA QUE VIENE NO LO VA A SER MENOS.YO YA ESTOY FAMILIARIZADA CON LAS APLICACIONES INFORMÁTICAS PARA SUBIR LAS ACTIVIDADES A LA PLATAFORMA MOODLE Y TAMBIÉN REALIZO MIS ENTRADAS EN EL BLOG DEL COLABORA TAL Y COMO NOS ENSEÑÓ EL COORDINADOR DE LA FORMACIÓN EN CENTROS.EN CADA SESIÓN FORMATIVA,SE NOS ENTREGA LA DOCUMENTACIÓN QUE SE VA A UTILIZAR Y UN BREVE RESUMEN DEL CONTENIDO.TAMBIÉN SE INCLUYE UN CUESTIONARIO PARA VALORAR CADA SESIÓN QUE SE ENTREGA DE MANERA ANÓNIMA A SU TÉRMINO.SEGUIMOS ASISTIENDO BASTANTES ALUMNOS AL CURSO Y ÉSTO RESULTA MOTIVADOR PARA TODOS.

¿Qué es el TDAH? Todo sobre el trastorno

¿Puede diagnosticar el TDAH el profesorado?

¿Cómo se identifica el trastorno?

 

      HAGO UN RESUMEN DE LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS EN ÚLTIMA SESIÓN FORMATIVA (30/01/18):LA PRIMERA ACTIVIDAD NOS PEDÍA ESCOGER LA METODOLOGÍA  MÁS ADECUADA PARA DIFERENTES TIPOS DE ACTIVIDADES DESCRITAS.NUESTRO COMETIDO CONSISTÍA EN ESPECIFICAR EL MODELO DE ENSEÑANZA Y LAS COMPETENCIAS CLAVE TRABAJADAS EN CADA CASO.LAS RESOLVIMOS TODAS Y LUEGO EXPUSIMOS LAS RESPUESTAS POR GRUPOS SEGÚN SE NOS IBA INDICANDO.OTRA DE LAS ACTIVIDADES CONSISTIÓ EN DISEÑAR UNA RÚBRICA PARA EVALUAR CADA UNO DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN INDICANDO INSTRUMENTOS O EVIDENCIAS QUE SE EMPLEARÍAN.EN ESTE CASO,CADA PERSONA DEL GRUPO FUE RESOLVIENDO AQUEL CRITERIO DE EVALUACIÓN CON EL QUE MÁS SE IDENTIFICABA TENIENDO EN CUENTA SU CAMPO PROFESIONAL Y LA MATERIA QUE IMPARTÍA.TAMBIÉN EXISTÍA LA POSIBILIDAD DE PARTIR DE UN CRITERIO DE EVALUACIÓN NO CONTEMPLADO EN LA PROPIA ACTIVIDAD PERO AJUSTADO A NUESTRA ESPECIALIDAD PROFESIONAL QUE PODÍAMOS DISEÑAR LIBREMENTE.TAMBIÉN NOS DIERON TABLAS PARA DISEÑAR RÚBRICAS Y UN CUESTIONARIO DE VALORACIÓN DE UNA UDI.FINALIZAMOS EXPONIENDO CADA GRUPO LAS RÚBRICAS QUE HABÍA DISEÑADO,RECIBIENDO LA VALORACIÓN DE LA PONENTE EN CADA CASO Y DANDO POR TERMINADO EL TRABAJO DE LA SESIÓN FORMATIVA.

      EN EL DÍA DE AYER,30 DE ENERO,EN HORARIO DE TARDE Y EN LA BIBLIOTECA DEL CENTRO, ASISTIMOS NUEVAMENTE A LA SESIÓN FORMATIVA DEDICADA A TRABAJAR Y EVALUAR LAS COMPETENCIAS CLAVE.ESTA TERCERA SESIÓN ESTUVO DESTINADA A LA PROGRAMACIÓN Y A LAS UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS (EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS,ESTRATEGIAS,HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN).EN LA ELABORACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA INTEGRADA (UDI) REVISAMOS EL TIPO DE METODOLOGÍAS QUE PODREMOS UTILIZAR,TALES COMO EL MÉTODO INDUCTIVO BÁSICO,LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS,LA INDAGACIÓN CIENTÍFICA,LA INVESTIGACIÓN GRUPAL,EL JUEGO DE ROLES,EL TIPO JURISPRUDENCIAL.TAMBIÉN LA ENSEÑANZA DIRECTIVA,NO DIRECTIVA,LA SIMULACIÓN,EL MÉTODO MEMORÍSTICO,SINÉCTICO Y LOS ORGANIZADORES PREVIOS.DE CADA METODOLOGÍA SE REALIZÓ UNA DEFINICIÓN,SE EXPUSO UN EJEMPLO Y SU RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS CLAVE.SE INTERCALÓ CADA BLOQUE METODOLÓGICO QUE SE EXPLICABA CON LA REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES.REALIZAMOS LAS TAREAS QUE SE NOS IBAN PLANTEANDO EN GRUPO,PRIMERO LAS INTENTÁBAMOS RESOLVER DE MANERA INDIVIDUAL CONSULTANDO LA DOCUMENTACIÓN PERTINENTE Y LUEGO HACÍAMOS PUESTA EN COMUN CON LOS MIEMBROS DE NUESTRO GRUPO PARA VER COMO LA IBAMOS A DEJAR RESUELTA DE MANERA DEFINITIVA.ESCOGIMOS METODOLOGÍAS DISTINTAS PARA CADA ACTIVIDAD PLANTEADA EN LAS TAREAS Y TAMBIÉN DEDICAMOS UN ESPACIO AL DISEÑO DE RÚBRICAS PARA DIVERSOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN INDICANDO INSTRUMENTOS QUE EMPLEARÍAMOS EN CADA CASO.FUE UNA SESIÓN FORMATIVA DE DOS HORAS Y MEDIA QUE APROVECHAMOS TODOS DE MANERA INTENSIVA.

Buenas tardes:

Soy Mª Ángeles Martín Muñoz, profesora de LCL del IES " El Fontanal".

En la primera sesión del Curso de Competencias Clave profundizamos, entre otros temas, en la diferencia entre ejercicios, actividades y tareas ; y en el diseño de las mismas.

En la segunda sesión, tratamos la Unidad Didáctica Integrada (UDI), y cómo se diseña.Realizamos prácticas, identificando las tres dimensiones (saber, saber hacer y saber ser) de cada competencia, recordando la diferencia entre ejercicios, actividades y tareas. Como práctica llevaremos a cabo el diseño de una UDI.

 

La proporción de niños y personas adultas con TDAH (trastorno por déficit de atención e hiperactividad) se ha incrementado en los últimos años. ¿Por qué? Y lo que es más importante, ¿cómo afecta al entorno socioeducativo y familiar?

Aunque hay algunos investigadores que atribuyen tal incremento al uso desigual de las guías utilizadas a la hora de diagnosticar el TDAH, tal razón por sí misma resulta insuficiente. Como serio argumento para decir esto está que el TDAH se aborda desde distintas perspectivas (médica, clínica, socioeducativa, etc.,).

Por ello, derivado del abordaje diverso del TDAH, se han esgrimido como factores potenciales de influencia en su diagnóstico los siguientes:

1. Los distintos instrumentos y criterios clínicos usados, habitualmente en un solo contexto, como por ejemplo, el centro educativo, frente a la opinión de otros autores que juzgan imprescindible realizar el diagnóstico también en otros entornos.

2. La presencia del TDAH con otros trastornos de conducta, requiriendo esto la adaptación específica por parte de la familia, escuela, etc., a las necesidades especiales de la persona con TDAH.

3. La presión que ciertas compañías farmacéuticas llevan a cabo para la búsqueda de nuevos casos, al depender de ello la prescripción de fármacos como el metilfenidato para el TDAH.

Vinculado con el primer factor arriba referido, el del uso de diferentes instrumentos y criterios, hay que destacar que existe una notable discrepancia entre padres y/o entre éstos y los docentes acerca de la frecuencia e intensidad de los síntomas característicos del TDAH. Esto, sin duda, torna el diagnóstico de este trastorno algo incierto. Por eso, en un intento de reducir esto cabe instruir a las familias, y al profesorado, en el manejo de algunas escalas de observación de la conducta de sus hijos y alumnos, así como en ciertas intervenciones socioeducativas que se han mostrado eficaces, al constatar que las mismas ayudan en las tareas cotidianas que se realizan con ellos.

Respecto al segundo factor, la aparición del TDAH con otros trastornos, es oportuno señalar que la permisividad educativa en que hoy nos movemos no debe abocar en un diagnóstico erróneo, por el que acabe confundiéndose el TDAH con la manifestación de otras conductas agresivas, desafiantes, etc., englobables en otros trastornos. Se hace necesario, por tanto, realizar un buen diagnóstico diferencial, esto es, uno que de forma clara evite confundir el TDAH con otra cosa.

En cuanto al tercer factor, en pro del bienestar superior del niño, debería procurarse prescribir fármacos sólo cuando tal cosa sea estrictamente necesaria a juicio del médico que lo trate. Es por ello crucial que éste se gane la confianza de los padres, que busque su complicidad, al ser muchos de ellos reacios a administrar fármacos a sus hijos. Por otro lado, hay evidencia clínica que sustenta que la combinación de fármacos con la terapia conductual podría repercutir en que algunos niños tomaran dosis menores de los medicamentos prescritos, ignorándose sin embargo en qué proporción los efectos beneficiosos se deben a la terapia y cuáles a los fármacos.

Como hemos constatado, no cabe explicar el incremento actual del TDAH por un solo factor, sino por un cúmulo de ellos, entre los que figuran: la enorme disparidad en el uso de criterios, instrumentos y escalas de juicio clínico; la falta de una perspectiva evolutiva que atienda a las diferencias presentes en los síntomas, fundamentalmente investigados en personas adultas; y la prescripción de fármacos a veces indebida. Trabajar en solucionar estas cuestiones, ayudará a realizar un mejor abordaje y tratamiento del TDAH.

El artículo completo puede encontrarse en la Revista Psicología Educativa:

Balbuena, F. (2016). La elevada prevalencia del TDAH: posibles causas y repercusiones socioeducativas. Psicología Educativa 22, 81-85.

¿Qué es el trastorno de déficit de atención e hiperactividad o TDAH? ¿Cómo ayudar a un niño con déficit de atención? ¿Cómo se detecta el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad? ¿Cuáles son los síntomas de un niño hiperactivo? ¿Se pueden confundir los síntomas del TDAH con el comportamiento de un niño inquieto, activo o movido? ¿Qué podemos y/o debemos hacer? 

 

      Hemos tenido nuevas reuniones  con el coordinador de formación de nuestro centro con posterioridad a la última sesión  formativa dedicada a las competencias clave.La primera tuvo lugar poco antes de las vacaciones de Navidad,donde realizamos una reunión en la biblioteca con los miembros del departamento de formación,innovación y evaluación y revisamos las propuestas de formación para después de las vacaciones.Y la segunda reunión con el coordinador tras el periodo navideño,ha tenido lugar en esta semana donde ha concretado los nuevos cursos que tiene previsto se desarrollen en el instituto y además ha puesto nueva fecha a la próxima sesión formativa dedicada a las COMPETENCIAS CLAVE en horario de tarde ,como ha venido siendo hasta ahora,y el próximo dia 30 de enero dirigida al profesorado inscrito en este curso.También comentó las otras iniciativas que ha puesto en marcha (dedicadas al bilinguismo,al TDAH,a la educación emocional,etc que se realizarán oportunamente hasta final de curso.

Adolescentes, ¿así los percibimos? | Vídeo de Reflexión | Una iniciativa para desafiar nuestros prejuicios sobre la adolescencia.

La adolescencia; así nos sentimos. | Vídeo de Reflexión en el que se muestran los problemas y complejos más comunes desde el punto de vista de un adolescente.

 

¿Conocemos realmente a nuestro alumnado adolescente? ¿Estamos mediatizados por la conducta de unos pocos? ¿Es la adolescencia una etapa vital más dura de lo que creemos? ¿Cómo vamos a responder a este reto profesional desde nuestro trabajo como docentes? ¿Qué podemos hacer? ¿Qué debemos aprender?

El aprendizaje social y emocional: las habilidades para la vida

Un adolescente que conoce y sabe gestionar sus emociones no solo tendrá mejores resultados académicos, sino que estará más preparado para el mundo laboral.

Uno de los grandes descubrimientos de las últimas décadas es que se pueden educar las emociones y el comportamiento. Mediante programas probados científicamente, es posible desarrollar lo que llaman habilidades para la vida, es decir, una serie de destrezas en el ámbito social, emocional y ético, que complementan y optimizan las habilidades cognitivas e intelectuales. En términos generales, podríamos determinar que una persona con IE es aquella capaz de interactuar con el entorno tomando en consideración los sentimientos, propios y ajenos. O dicho de otro modo, es la persona que pone en juego su inteligencia intrapersonal e interpersonal ¿tal y como establece Gardner en su teoría de las Inteligencias Múltiples-, para desenvolverse en el medio.

En los últimos años los aspectos emocionales y sociales del aprendizaje han acaparado la atención de numerosos expertos en educación y pedagogía; siendo pocos los que cuestionan la importancia de ofrecer una educación que contemple el aprendizaje de habilidades socio-emocionales, si lo que se pretende es contribuir al desarrollo integral y armónico de la personalidad del alumnado. Pero, ¿está recogida la educación emocional dentro de nuestra legislación educativa?

Para responder a la primera cuestión nos remitiremos a la propia legislación. En 2006, la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) abría la puerta a una perspectiva amplia en educación que tomaba en consideración el desarrollo integral de la persona, señalando en su Preámbulo: ¿Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales¿¿ (p.6). Explicitando en su art.71, en consonancia con esto: ¿Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional¿¿ (p.53).

Por su parte, la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa) no va más allá, pero mantiene la redacción del texto citado en el art.71. Asimismo, hace hincapié en que el desarrollo social y personal son imprescindibles, aunque no los contempla como una entidad propia, concibiéndose como un elemento que ha de tratarse de forma transversal.

En nuestro país, en muchas ocasiones se trabajan dichas competencias lejos de la enseñanza ordinaria; otras veces son integradas de manera transversal en el currículo, quedando relegadas a actividades esporádicas y al criterio del profesorado. Y, en los últimos tiempos, han proliferado iniciativas de implementación de determinados programas dirigidos a incrementar las competencias socio-emocionales del alumnado en las diferentes etapas educativas.

Para concluir, podemos decir que en España, afortunadamente, está creciendo cada vez más -entre los centros educativos y el personal docente- la conciencia de que la mera adquisición de contenidos académicos no es suficiente para alcanzar el éxito escolar, siendo necesario considerar los aspectos socio-emocionales en el aula. Como vemos, esta ligera declaración de intenciones legitima a trabajar en el aula contenidos relacionados con la IE. 

 

¿Qué espacio ocupa actualmente la Inteligencia Emocional dentro del contexto escolar? ¿Estamos privando a nuestros niños y jóvenes de un desarrollo óptimo cuando no les damos oportunidades de aprendizaje social y emocional? ¿Crees que la educación en Inteligencia Emocional debería integrarse, formalmente, en el Currículo Educativo?

Uno de los dilemas a los que nos enfrentamos en nuestra vida profesional docente, y familiar, es plantearnos a qué edad permitiremos a nuestros hijos tener su propio móvil, y si es conveniente y adecuado, o no, su uso como herramienta tecnológica en las tareas de enseñanza-aprendizaje; especialmente, en el aula. Pero hay un grupo emergente compañeros y compañeras que han sabido cómo sacar partido de este dispositivo en el desarrollo de sus clases, aunque sus planteamientos no dejan de crear polémica entre padres y educadores. 

¿Estás a favor o en contra del uso del móvil en el aula y por qué?

Aprender inglés o aprender en inglés: debate abierto

Aunque la mayoría de los docentes que imparten en estos centros se muestran a favor de la enseñanza bilingüe, apuntan a que la puesta en marcha de este sistema en la época de la crisis y de los recortes ha supuesto una ralentización y ciertos problemas de coordinación

ALBERTO CABELLO / SEVILLA / 22 FEB 2017 (TEXTO ADAPTADO)

En España, los programas bilingües se estructuran como currículos escolares complementarios que tienen como objetivo reforzar el conocimiento de una lengua extranjera (fundamentalmente el inglés y en menor medida el francés y el alemán), a través de la enseñanza de áreas de conocimiento distintas de las lingüísticas (Geografía e Historia, Ciencias Sociales, Matemáticas...).

¿Aprender inglés o aprender en inglés? El debate está abierto. «La mayoría de los profesionales con experiencia en este campo compartimos que el simple hecho de aumentar las horas dedicadas al inglés o el decidir impartir determinada materia en inglés, aun siendo iniciativas plausibles, no garantizan per se la mejora en el aprendizaje. En esto, como en casi todo, es tan o más importante poner el acento en cómo se llevan a cabo estas iniciativas que en la cantidad de tiempo dedicado a ellas», escriben Vicent Roig Estruch y Pilar Pérez Esteve en su estudio Estudiar y aprender inglés en Educación Infantil y Primaria.

Impartir algunas asignaturas del currículum en un segundo idioma se ha ido generalizando en Andalucía desde hace algo más de una década. «Son más los pros que los contras, como así lo manifiestan muchísimos estudios. Ahora bien, implantar el bilingüismo requiere medios, inversión y formación del profesorado, cosa que con los recortes que nos han impuesto desde todas las administraciones ha hecho que la puesta en marcha haya sido ciertamente deficiente en Andalucía», sostiene Antonio, profesor de un centro bilingüe de la provincia de Cádiz.

Los expertos señalan que la educación bilingüe consigue una mayor competencia lingüística de los alumnos, también que activa redes del cerebro, que abre la mirada y un canal de comunicación muy importante. Proporciona beneficios profesionales, en un futuro mejorará su posibilidad de encontrar un buen empleo;  cognitivos, se ha demostrado que tienen mayor habilidad comunicativa y flexibilidad mental; y culturales, gozan de una visión del mundo más amplia.

La enseñanza de una materia no puede servir de excusa para el aprendizaje de un idioma, resaltan aquellos que recelan del bilingüismo. Es la materia en sí lo verdaderamente importante y no podemos empecinarnos en querer aprender vocabulario en inglés por encima de otras competencias fundamentales. Se quejan de que el profesorado no puede aprender por ciencia infusa las competencias necesarias para enseñar en profundidad su materia en un idioma que en realidad le es ajeno. Uno de los principales aspectos en contra que presentan actualmente el bilingüismo es que en las clases confluyen pequeños con distintos niveles en el idioma extranjero que se aprende, ya sea el inglés o el francés, por ejemplo. Así, al estar reunidos en las aulas por edades y no por su dominio de la citada lengua, se crea un absoluto desnivel que provoca que los más avanzados ralenticen su aprendizaje y que los que dominan menos la misma presenten serias dificultades para seguir el ritmo.

Otro punto destacado en este debate es si este método del bilingüismo es beneficioso o no para los alumnos con problemas de aprendizaje, los expertos apuntan a que «es importante que el niño domine su lengua materna; si no es así, le costará mucho más aprender un segundo idioma y no manejará bien ninguno de los dos». Es por ello que no parece demasiado recomendable el bilingüismo para los niños con problemas de aprendizaje, especialmente dislexia y con retrasos del lenguaje.

¿El programa de enseñanza bilingüe mejora, de forma significativa, el aprendizaje de otro idioma? ¿Es pretencioso -y algo engañoso- denominarlo bilingüe, cuando, realmente, consiste en que algunas materias, en algunos momentos, se imparten en otro idioma? ¿Es eso, realmente, el bilingüismo? ¿La existencia del programa bilingüe pone de manifiesto la desconfianza de las administraciones hacia los docentes que imparten idiomas en los centros escolares? ¿No resulta empobrecido el aprendizaje de las materias que parcialmente se enseñan en otro idioma, es decir, los alumnos adquieren conocimientos apropiados en Historia, Matemáticas, Física o Biología? ¿El bilingüismo es un factor de segregación social entre unos y otros centros y, en muchos casos, dentro de los propios centros? ¿Por qué no se ha realizado, hasta la fecha, ninguna evaluación rigurosa e independiente sobre la implantación del programa bilingüe en Andalucía?

Colaboración por el cambio educativo

En una sociedad como la nuestra, el conocimiento impregna hasta tal punto el conjunto de la actividad económica y social que difícilmente puede quedar recluido en el ámbito de instituciones educativas o grupos de actividad específicos. En esta situación, seguramente, es poco razonable esperar que las escuelas puedan responder de manera aislada a las demandas y posibilidades que se generan en un mundo en el que la colaboración en red va configurando progresivamente las formas más relevantes de trabajo, productividad y generación cultural.

De hecho, más allá de los centros educativos, y no necesariamente en su entorno más próximo, familias, otras escuelas, asociaciones, instituciones públicas, semipúblicas o privadas, colectivos informales y otros grupos de interés, tienen objetivos que a menudo pueden conectar con las finalidades educativas y necesidades de la escuela. En consecuencia, no sólo pueden estar bien dispuestas a colaborar, sino que, frecuentemente, cuentan con mecanismos y recursos adecuados para hacerlo, a través de redes para la cooperación de estructura, extensión y duración variables.

Las soluciones organizativas propias de la escuela tradicional no siempre resultan lo suficientemente versátiles para dar respuesta con soluciones innovadoras a un contexto que cambia constantemente. Para hacerle frente, los centros educativos, al igual que otros sectores de la sociedad, tienen que aprender a encontrar nuevas fórmulas que les permitan generar y colaborar en proyectos de innovación compartidos, articulados en redes horizontales y flexibles que pueden encontrar en las TIC su instrumento más eficiente. Si bien para este propósito la red ofrece una estructura potente para la colaboración, la expansión de la innovación y la cohesión social, no hay que olvidar que la capacidad de innovación de la escuela depende en buena medida de la flexibilidad que pueda tener como organización a la hora de desplazar la acción educativa desde los propios centros hacia la colaboración en red.

El estudio de experiencias genuinas de innovación en el ámbito educativo que han sabido encontrar maneras singulares de colaborar con una concepción extensa de la comunidad educativa, así como el análisis de las condiciones que los sistemas educativos ofrecen para que estas experiencias puedan surgir, debería permitir generar el tipo de conocimiento con el que se pueden sostener y extender las formas de innovación educativa que exige la escuela del futuro.

¿Quién debe impulsar los cambios que necesita la educación del futuro? ¿Cómo se puede favorecer el compromiso de toda la comunidad educativa para la mejora del sistema educativo? ¿Podemos hacer de la colaboración un verdadero motor de cambio que fomente la mejora continua de los procesos de aprendizaje? ¿Cómo se redefinen los roles y responsabilidades en contextos colaborativos? ¿Cómo hacer corresponsables también a otros actores más allá de los educativos?

El papel clave de las familias en la educación

La investigación ha demostrado con creces la importancia capital de la familia, de su capital socioeconómico y cultural, así como las estrategias educativas que despliega, en los resultados académicos del alumnado. Últimamente, se ha puesto el énfasis en la influencia determinante de los estilos parentales y en la necesidad de formar o acompañar a las familias en la tarea de educar.

La opinión pública y la institución escolar tienden a acusar a los padres de no interesarse por las cuestiones escolares, de abdicar de sus responsabilidades educativas. En cambio, las familias parecen más preocupadas que nunca por la escolarización de sus hijos, por los resultados académicos, por la calidad de la enseñanza que reciben, por el prestigio de los centros en los que se educan, etc.

Las estrategias familiares para garantizar la calidad de la enseñanza son, principalmente individuales. A pesar de la extensión del modelo de asociaciones de padres y madres, pieza clave de la calidad educativa, las familias organizadas no logran hacer oír su voz como un actor central en el debate educativo.

Observamos, no obstante, que en muchos países de nuestro entorno, y de forma creciente en el nuestro, las familias han empezado a reclamar una mayor presencia en la definición de las políticas y en la vida de los centros. Sobre la mesa hay el redefinir la participación de las familias en una institución que se pensó para dejarlas en la puerta.

¿Qué fórmulas de colaboración entre los centros y las familias pueden mejorar los resultados educativos? ¿Qué estrategias pueden aumentar la participación y la implicación de las familias en la actividad de los centros educativos? ¿Qué peso deberían tener las familias en la gobernanza del sistema?

¿Qué quiere decir ser un buen profesional de la educación para el siglo XXI?

Posiblemente, es poco arriesgado asegurar que, a día de hoy, el profesorado continúa siendo clave en cualquier sistema educativo. De hecho, es sencillo darse cuenta de su papel crítico, si tenemos presente que en sus manos recae, en última instancia, la responsabilidad de acompañar a los niños y jóvenes en el proceso de aprendizaje de  las competencias que les serán imprescindibles para poder convertirse en ciudadanos activos, participativos y, en último término, comprometidos con el progreso social. No obstante, el ejercicio de la función docente se ha convertido progresivamente en complejo. En un mundo globalizado como el nuestro, las funciones educadoras se reformulan para poder atender los retos de una sociedad fundamentada en la economía del conocimiento. El acceso a la enseñanza obligatoria ha alcanzado a sectores sociales cada vez más amplios, que exigen respuestas docentes flexibles, ajustadas a necesidades educativas diversas. 

Pero esta complejidad a la que deben enfrentarse maestros y profesores no ha encontrado una correspondencia clara, ni en los escenarios que les deberían facilitar la innovación, ni en modelos de formación inicial y desarrollo profesional que podrían proporcionarles herramientas e incentivos para afrontar con garantías su actividad cuotidiana y hacer atractiva la profesión. En último término, el grado de responsabilidad que la sociedad ha conferido a estos profesionales no parece haber encontrado su reverso en un conocimiento social equivalente de la profesión docente, capaz de poner en marcha los mecanismos capaces de atraer y retener a más profesores de calidad en los centros educativos. Así, la interpretación adecuada de qué significa ser un buen profesional de la educación en el siglo XXI parece que todavía plantea una cuestión no resuelta y, en cualquier caso, decisiva para la provisión de una educación de calidad como servicio público.

¿Qué competencias necesitan los docentes del siglo XXI? ¿Qué formación inicial y permanente? ¿Cómo se atrae a los jóvenes con más talento y más motivados hacia la profesión docente? ¿Cómo se puede retener a los mejores docentes en los centros educativos que más los necesitan? ¿Cómo pueden incorporar los profesionales de la educación la reflexión sistemática sobre la práctica y la investigación por la mejora educativa? ¿Cómo puede colaborar en ello la universidad, las administraciones públicas, y/o la sociedad, en general?

Las competencias y los aprendizajes en un mundo globalizado

A pesar de que el debate sobre qué deben aprender hoy en día los niños y jóvenes en los centros educativos está abierto, no parece que deba ser lo mismo que lo que aprendimos los que hoy somos adultos. El consenso, en este sentido, es cada vez  más amplio. Aparentemente, nuestros sistemas educativos, configurados todavía en sus rasgos fundamentales para dar respuesta a la economía industrial, están encontrando muchas dificultades para aportar el valor que les exige la sociedad de hoy día en una economía global basada en el conocimiento. Actualmente tenemos toda la información al alcance y no parece razonable malgastar energías en almacenarla en la memoria, cuando lo que se ha convertido en crítico es cómo discernir y qué hacer con la gran cantidad de información disponible. En este escenario, adquieren importancia los saberes necesarios para encontrar la información, comprenderla y analizarla críticamente. Toma especial relevancia la capacidad de recombinar esta información y de utilizarla de manera creativa. Ganan valor las habilidades a la hora de comunicarse y colaborar para poder responder de manera innovadora y sostenible a los desafíos que nos plantea un mundo tan cambiante como el nuestro, en una coyuntura tan compleja como la actual.

Esta mirada sobre los aprendizajes no es banal, ni solo plantea un cambio de enunciados en el currículum. No sabemos todavía demasiado bien cómo tendrá que ser la escuela del futuro, pero imaginarla de nuevo parece cada vez más prioritario para que, repensando las metodologías de enseñanza y aprendizaje, la organización escolar, las estrategias de evaluación y la colaboración con el entorno, los centros educativos puedan ser capaces de ofrecer las competencias que el siglo XXI exige a los ciudadanos. Tenemos escuelas e institutos que ya están ensayando respuestas a estas y otras preguntas, pero el reto no parece que pueda quedar resuelto con un proceso de reforma. La innovación que hay que cubrir plantea una transformación de mayor profundidad en el sistema educativo y, en último término, en la dinámica de la vida cuotidiana de cada centro.

¿Qué competencias son necesarias en el mundo de hoy? ¿Qué procesos de aprendizaje permiten el desarrollo de estas competencias? ¿Cómo se evalúan estos aprendizajes? ¿Cómo se pueden detectar y potenciar los talentos de cada uno?

Centros educativos que preparen para el futuro

En una sociedad como la nuestra, la generación de conocimiento se ha convertido, probablemente, en la forma más relevante de trabajo, productividad y competitividad.

Las actividades estratégicamente dominantes se producen, cada vez más, en interdependencia global.

La escuela, en este escenario, ha ganado valor estratégico, pero, en la medida en que va dejando atrás los parámetros que establecía la sociedad industrial, ha ido perdiendo su posición tradicional en la conservación del saber y el monopolio de su transmisión entre generaciones.

Las soluciones organizativas propias de la enseñanza tradicional a menudo resultan poco adecuadas para dar respuesta a un contexto tan cambiante y complejo como este, en el que la aceleración de los procesos de innovación ha encontrado su reverso inmediato en la generación de prácticas y saberes obsoletos.

Los centros educativos, en esta coyuntura y del mismo modo que otros sectores de nuestra sociedad, encaran el reto de reencontrar su ubicación; el desafío de convertirse en espacios en los que profesorado y alumnado puedan encontrar la oportunidad de reconstruir el sentido de la actividad educativa y abrirla a través de nuevos vínculos con la comunidad educativa que, en esta sociedad en red, debe entenderse, más que nunca, en su sentido más extenso.

¿Qué lugar debe ocupar el aula en el proceso de aprendizaje del siglo XXI? ¿Cómo deben organizarse los centros educativos para crear contextos de aprendizaje reales? ¿Cómo se puede avanzar hacia el liderazgo de centros centrado en el aprendizaje? ¿Qué condiciones permitirán a los centros aprender y trabajar en comunidad?