La formación del profesorado y el cambio educativo

No hay cambio posible en un centro docente que no pase por el liderazgo pedagógico, organizativo, y hasta emocional, de un equipo directivo que sea capaz de aglutinar al profesorado en torno a un proyecto educativo, una misión y una idea compartida de qué es la educación. El equipo directivo es responsable de promover la participación del profesorado (también de alumnado, personal no docente y familias) canalizar los debates, llegar a consensos, generar sinergias aceptando la diversidad del propio claustro, actuando de forma inclusiva para que nadie se sienta fuera del proyecto y tenga su cuota de implicación y responsabilidad en el mismo.

Los claustros son el agente de cambio del sistema educativo. Ahí estamos todo el profesorado; por tanto, tenemos que poner en valor el papel colectivo del claustro. Claustros que debaten, que deciden y que actúan en común, aceptando la diversidad del profesorado, pero en común, de forma inclusiva. Cualquier decisión pedagógica sobre metodología, evaluación, organización curricular, ... si no es aceptada y asumida como propia por los claustros, no va a tener el impacto necesario para el cambio. 

El trabajo en los centros, con claustros, departamentos y equipos docentes. Ahí es donde deberían estar centrados los esfuerzos. La figura del equipo docente, especialmente en Secundaria y Bachillerato, es la gran olvidada y es clave para que las medidas se desarrollen con coherencia y tengan el impacto deseado. Es un error gravísimo en la organización escolar de los centros, que no existan reuniones periódicas de equipos docentes, como sí ocurre con tutorías y departamentos, para hacer seguimiento de los grupos, para ver las medidas in situ, para hacer ajustes metodológicos ...

La formación en centro, debe ser una formación a la carta, diferente para cada centro y debería estar necesariamente incluida, total o parcialmente, en el horario laboral. Una formación que atienda a cualquier aspecto que un centro reclame, previa reflexión necesaria y obligatoria por los claustros, acerca de la organización escolar y curricular, la metodología y la evaluación. Realizado ese diagnóstico, cada centro debe demandar que se inicie un proceso de reflexión-acción participativa, con ayuda externa, si es necesario, para que vaya dando pasos hacia cambio reales, asumidos por todos y puestos en práctica en ese proceso, como parte de nuestra función docente. Reflexión sobre la práctica  para mejorarla.

Una vez iniciado este proceso, llega lo más difícil que es la puesta en marcha de los cambios. Habrá errores, habrá disfunciones pero si incorporamos la mentorización entre los propios docentes, la apertura de las puertas de las aulas, el trabajo colaborativo..., aprenderemos unos de otros, reflexionaremos sobre lo que hacemos, corregiremos errores, gestionaremos procesos y tiempos... Es un modelo más a largo plazo pero de mayor calado transformador.

Los profesores y profesoras queremos hacer bien nuestro trabajo, sabemos que tenemos limitaciones y que el sistema hace aguas, en muchos aspectos. Somos responsables de nuestras prácticas, por eso, necesitamos ayuda. Pero no de gurús educativos o empresas que nos vendan el último avance tecnológico o metodológico. Necesitamos equipos directivos que lideren el cambio, a nuestros compañeros del claustro, a las familias; y, finalmente, a una administración que entienda que dentro de nuestro trabajo la formación permanente es parte fundamental, y nos facilite los espacios y tiempos para desarrollar metodologías de reflexión sobre la práctica para el cambio.

¡¡¡Gracias compañeros por vuestro trabajo y compromiso con la formación ligada al cambio educativo!!! ¡¡¡Como coordinador, ha sido un placer y un privilegio trabajar y compartir este proyecto de formación con vosotros!!!

La renovación pedagógica, la innovación e investigación forman parte de la función docente para favorecer la mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los distintos niveles y etapas educativas.

La sociedad está en continua transformación. La forma de aprender de los alumnos ha cambiado, sus necesidades y circunstancias no son las mismas que hace diez años, ni la organización de la respuesta educativa será igual dentro de veinte. Las circunstancias particulares de cada centro educativo y las características propias del alumnado y su contexto, justifican la necesidad de formación continua de los docentes a lo largo de toda su trayectoria profesional para garantizar la adecuación de la educación a la realidad del momento.

¿La formación permanente del profesorado es considerada un derecho y una obligación de todo el profesorado?

(Artículo 102, LOE/LOMCE).

Los estudios internacionales coinciden en señalar que una de las claves para mejorar la calidad de la educación es mejorar las competencias profesionales de los docentes y se han de organizar actividades de formación que contemplen la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como tratar todos aquellos aspectos referentes a la coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización, encaminados a la actualización de las competencias didácticas y pedagógicas del docente y mejorar el funcionamiento de los centros educativos.

La Orden EDU/2886/2011, de 20 de octubre, por la que se regula la convocatoria, reconocimiento, certificación y registro de las actividades de formación permanente del profesorado, considera la formación permanente del profesorado, a efectos de su reconocimiento por el Ministerio de Educación, como el conjunto de actividades formativas dirigidas a mejorar la preparación científica, técnica, didáctica y profesional del profesorado y de todos aquellos que desarrollan su labor docente o especializada en los centros que imparten las enseñanzas reguladas en la Ley Orgánica 2/2006, de Educación, o en los Servicios Técnicos de Educación.

La tendencia actual hacia la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la Educación, así como la inclinación cada vez mayor hacia la enseñanza bilingüe desde las primeras edades, promueven la importancia de la formación del profesorado en el desarrollo de la competencia digital y la formación en lenguas extranjeras, independientemente de su especialidad.

Las TIC, además, se han convertido en la vía más utilizada en la formación permanente del profesorado. Los cursos de formación en red facilitan el acceso y permiten una mayor flexibilidad y autonomía para su realización.

El 95% de los docentes está orgulloso de ser profesor, pero solo el 20% se siente valorado

Son dos de los datos que se desprenden de una encuesta realizada por la Fundación SM a través de su portal EDUforics, y que forma parte de un estudio sobre el profesorado que se publicará el próximo septiembre. Han participado más de 3.500 docentes.

Asimismo, se ha sabido que los maestros de Educación Infantil son los que lideran la clasificación de satisfacción, ya que un 58,5 % reconoce estar muy contento con sus condiciones laborales; les siguen los de Primaria con un 49,7 % y los de Secundaria con un 44,5%. La mitad de los docentes encuestados reconoce, por otro lado, estar satisfecho con sus condiciones económicas, horarios, lugar de trabajo.

Para la elaboración de las preguntas se ha contado con la colaboración de Álvaro Marchesi, catedrático de Psicología Evolutiva en la Universidad Complutense de Madrid, y Eva María Pérez, profesora de Psicología Evolutiva en la Universidad Complutense de Madrid. En total se han incluido 15 cuestiones relacionadas con sus relaciones con los alumnos, la valoración que hacen del centro donde imparten clase y de los compañeros que tienen, y grado de satisfacción con su profesión.

¿Te gustaría dar tu opinión?

Todavía estás a tiempo porque la encuesta sigue abierta para todos los docentes interesados que quieran participar a través de la página web de EDUforics. El cuestionario va acompañado de un artículo escrito por Álvaro Marchesi que sirve de reflexión sobre la actividad docente. Emplea un enfoque transversal sobre la educación en el que se pregunta qué se espera de un docente hoy y cuáles son sus competencias.

Una de las máximas de George Couros es que ¿si queremos estudiantes innovadores, necesitamos educadores innovadores? Este docente canadiense desafía a través de su libro "The Innovator's Mindset" a que los profesores consideren si educan a sus estudiantes para que se hagan preguntas, exploren por sí mismos y se conviertan en líderes con visión de futuro. Todo ello a través de las siguientes ocho características que debe tener toda aula innovadora.

Fomentar que los estudiantes piensen por sí mismos, aprendan de los demás y luego compartan su aprendizaje con el resto.

Los estudiantes tienen que decidir solos. Es clave en el aprendizaje basado en la fortaleza.

Hay que darle tiempo al estudiante para que reflexione sobre lo que se está aprendiendo.

Fomentar la innovación. Ofrecer a los alumnos la posibilidad de desarrollar su talento innovador en el aula. 

Tener pensamiento crítico. Los alumnos deben hacerse preguntas y poner en duda lo que aprenden y, para ello, el docente debe de fomentar este tipo de pensamiento con actividades que inviten a reflexionar.

Búsqueda y resolución de problemas. Las clases deben ofrecer a los estudiantes desafíos y permitir que encuentren soluciones innovadoras a los problemas que se les plantea en la escuela.

Autoevaluación. Es muy importante que los estudiantes sepan evaluarse a sí mismos para entender mejor lo aprendido y ver sus errores.

Aprendizaje conectado. Couros recomienda contar con la participación de otros docentes y expertos en las clases. Algo que, gracias a la tecnología, se puede hacer de forma relativamente fácil, ya sea a través de las redes sociales o por medio de videoconferencias tanto para el contacto como para la participación.

Los escape room están de moda y las prácticas relacionadas con este tipo de gamificación son muy populares, ya que esta experiencia lúdica hace que el proceso de enseñanza y aprendizaje resulte más motivador.  Christian Negre i Walcak, docente en la Escola Pia de Calella (Barcelona), sugiere las 10 razones por las cuales un escape room educativo es una buena actividad para realizar en el entorno escolar. Para saber más...

Razones para utilizar un escape room educativo

1. Fomenta la actividad: tras las indicaciones iniciales, empieza el movimiento. Si es de los que cree que los alumnos pasan demasiado tiempo sentados en clase, ¡sigue leyendo!

2. Permite incluir cualquier contenido curricular: mientras el alumnado puede participar en la ambientación del espacio donde se realice el escape room, el docente (al diseñar los enigmas a resolver) puede introducir contenidos de cualquier asignatura.

3. Promociona la colaboración y el trabajo en equipo: un escape room es una experiencia para resolver en grupo en la que no hay caminos definidos a tomar. El progreso se consigue a partir de una secuencia de ensayos, pruebas y errores, hasta llegar a la solución necesaria. En este proceso se generan interacciones entre los participantes.

4. Desarrolla la habilidad para resolver problemas: como docentes, es un placer observar a los chavales ver como toman la iniciativa, plantean sus hipótesis e intentan ejecutarlas para conseguir avanzar en el juego.

5. Mejora la competencia verbal: durante el juego los alumnos dialogan, intercambian ideas, intentan estructurar un discurso, gestionar a unos compañeros. ¿Ofrecemos situaciones similares en el ámbito escolar?

6. Plantea retos ante los que se debe perseverar: otra de las virtudes del juego es sin lugar a dudas la perseverancia. El juego tiene algo que la educación en general sólo ofrece ocasionalmente: respuesta inmediata. Los juegos enseñan a insistir y entrenan a ser constantes.

7. Construye pensamiento deductivo: un escape room no es un recurso para usar semanalmente. Requiere mucho trabajo previo. Tras sus primeras experiencias aprenden que deben comunicar e intentar organizarse. En un escape room (y en cualquier secuencia didáctica bien diseñada) se aprenden métodos generales que podrán aplicarse a nuevos casos específicos.

8. Los participantes aprenden a trabajar bajo presión: generalmente hay un tiempo finito para solucionar el juego, para conseguir ¿escapar¿ del espacio. A medida que los minutos transcurren, los nervios acostumbran a aumentar y las emociones se disparan.

9. Los alumnos son quienes lideran el aprendizaje: este es uno de los puntos que más sorprende. En un escape room, son los estudiantes quienes toman las decisiones y lo que más cuesta como docente es mantenerse al margen y permitir que sean ellos los que se equivoquen para avanzar.

10. Es divertido para todo el mundo: quizá sea este el punto más presuntuoso, pero si ya han participado en un escape room saben a lo que me refiero. Si no lo han hecho, les recomiendo que lo prueben antes. De todas formas, les garantizo que a sus alumnos ¡les encantará!

Cualquier innovación introduce novedades que provocan cambios; esos cambios pueden ser drásticos (se deja de hacer las cosas como se hacían antes para hacerlas de otra forma) o progresivos (se hacen de forma parecida pero introduciendo alguna novedad); en cualquier caso el cambio siempre mejora lo cambiado; es decir, la innovación sirve para mejorar algo. Los cambios drásticos suelen llevar asociado un alto coste y únicamente se incorporan en situaciones límite o estratégicas; sin embargo los cambios progresivos suelen llevar asociado un bajo coste y son perfectamente asumibles.
 

Cambio y mejora, estas son las dos palabras que incluye cualquier definición de innovación educativa; vgr. "la aplicación de una idea que produce cambio planificado en procesos, servicios o productos que generan mejora en los objetivos formativos". La mejora puede ser reducir el esfuerzo; reducir el coste; aumentar la rapidez en obtener resultados; aumentar la calidad, satisfacer nuevas demandas, ... 

Para saber si una experiencia, en el centro y/o en el aula, es innovación educativa se debe tener en cuenta las características que debe tener esta:

Oratoria, la asignatura pendiente

¿Nuestros estudiantes se sienten cómodos cuando tienen que hablar para el resto de la clase? ¿Cómo es su discurso? ¿Programamos actividades grupales o individuales en las que tengan que hablar en público? En muchos casos, la respuesta es negativa. Y es que  se echa de menos una mayor presencia de la oratoria en nuestras aulas, a pesar de sus beneficios tanto a nivel personal como de currículo.

Dificultad para respirar, taquicardia, sudoración, tensión muscular, voz entrecortada, temblor¿ Estos síntomas son habituales entre las personas que lo pasan mal cuando hay que hablar en público. De hecho, una encuesta de la organización Toastmasters reveló que un 67% de los españoles se ponía nervioso habitualmente en situaciones de este tipo, un 32% afirmó sentirse así de manera ocasional y sólo un 1% respondió que nunca.

Muchos estudiantes, en este sentido, no son ajenos a este sufrimiento cuando (por ejemplo) tienen que exponer un trabajo al resto de la clase o dirigirse a sus compañeros ¿siguiendo indicaciones del profesor-, cuando deben argumentar una idea o resolver un problema en voz alta; de ahí que una buena oratoria resulte fundamental y con ella el vocabulario con el que se expresa una persona, su tono de voz o la postura que adopta el cuerpo durante el discurso.

Neil Mercer. Doctorado en psicolingüística por la Universidad de Leicester (Inglaterra) y profesor emérito de Educación en la Universidad de Cambridge, opina que la forma en la que hablan y se expresan los estudiantes (incluidas las conversaciones en el hogar) influye en sus resultados académicos.

Neil Mercer es también director del centro de estudios Oracy Cambridge.  Uno de los trabajos realizados en este centro quiso comprobar hasta qué punto una buena expresión oral influye o no en las notas que un alumno obtiene en las asignaturas de ciencias. Los resultados demostraron que las actividades basadas en la conversación pueden desempeñar una función útil en el desarrollo del razonamiento y la comprensión científica.

En el caso de España, la presencia de la Oratoria en las aulas sigue siendo mínima a pesar de los beneficios que se consiguen. Por ejemplo, proporciona una mayor confianza en la persona al perder el temor de hablar para los demás, ayuda en la gestión de las emociones, se mejoran las habilidades sociales y pensamiento crítico, se trabajan los valores de la tolerancia y empatía, ayuda en el desarrollo de las habilidades de liderazgo...

Queridos compañer@s: Debemos realizar, antes del 15 de marzo, de acuerdo con la Instrucción 17/2017, de 1 de septiembre, de la Dirección General del Profesorado y Gestión de Recursos Humanos para el Desarrollo de la Formación en Centro para el curso 2017/2018, una Memoria en la que expongamos la Valoración de Progreso de esta Fase de Desarrollo del Proyecto de Formación en Centro, así como el grado de cumplimiento de las actuaciones particulares de cada uno de los participantes. En definitiva, tenemos que realizar una entrada de calidad, a través de un comentario, en el que aportemos información de carácter individual. Para ello, cuelgo en esta entrada un Formulario Google que tenéis que cumplimentar y enviar antes del lunes, 12 de marzo, dándome tiempo a incorporar vuestras aportaciones a la MEMORIA DE PROGRESO, que debo grabar en Colabor@ 3.0, antes del 15 de marzo (Proyecto - Fase Desarrollo):

1. Valoración de resultados obtenidos en relación con los objetivos propuestos, los personales y los del Proyecto (Ver Proyecto/Fase Inicial).

2. Nivel de participación en la Plataforma Colabor@ 3.0.

3. Implementación en el aula, en nuestra práctica diaria.

4. Propuestas de mejora, sugerencias, oportunidades de cambio (en cuanto a la organización, contenidos, desarrollo de las sesiones, ponentes, transferencia de los aprendizajes...).

5.  Otras consideraciones, experiencias o reflexiones te gustaría compartir con tus compañeros y compañeras.

Observaciones: sería recomendable que adjuntásemos -en esta entrada (Memoria de Progreso), o en una nueva entrada, algún documento, texto y/o audiovisual, lectura recomendable, URL, ... relacionados con la formación recibida y su aportación a la práctica en el aula (documentos de apoyo, tareas, actividades, utilización de las aplicaciones TICs,...). 

¿Qué es el TDAH? Todo sobre el trastorno

¿Puede diagnosticar el TDAH el profesorado?

¿Cómo se identifica el trastorno?

Aprender inglés o aprender en inglés: debate abierto

Aunque la mayoría de los docentes que imparten en estos centros se muestran a favor de la enseñanza bilingüe, apuntan a que la puesta en marcha de este sistema en la época de la crisis y de los recortes ha supuesto una ralentización y ciertos problemas de coordinación

ALBERTO CABELLO / SEVILLA / 22 FEB 2017 (TEXTO ADAPTADO)

En España, los programas bilingües se estructuran como currículos escolares complementarios que tienen como objetivo reforzar el conocimiento de una lengua extranjera (fundamentalmente el inglés y en menor medida el francés y el alemán), a través de la enseñanza de áreas de conocimiento distintas de las lingüísticas (Geografía e Historia, Ciencias Sociales, Matemáticas...).

¿Aprender inglés o aprender en inglés? El debate está abierto. «La mayoría de los profesionales con experiencia en este campo compartimos que el simple hecho de aumentar las horas dedicadas al inglés o el decidir impartir determinada materia en inglés, aun siendo iniciativas plausibles, no garantizan per se la mejora en el aprendizaje. En esto, como en casi todo, es tan o más importante poner el acento en cómo se llevan a cabo estas iniciativas que en la cantidad de tiempo dedicado a ellas», escriben Vicent Roig Estruch y Pilar Pérez Esteve en su estudio Estudiar y aprender inglés en Educación Infantil y Primaria.

Impartir algunas asignaturas del currículum en un segundo idioma se ha ido generalizando en Andalucía desde hace algo más de una década. «Son más los pros que los contras, como así lo manifiestan muchísimos estudios. Ahora bien, implantar el bilingüismo requiere medios, inversión y formación del profesorado, cosa que con los recortes que nos han impuesto desde todas las administraciones ha hecho que la puesta en marcha haya sido ciertamente deficiente en Andalucía», sostiene Antonio, profesor de un centro bilingüe de la provincia de Cádiz.

Los expertos señalan que la educación bilingüe consigue una mayor competencia lingüística de los alumnos, también que activa redes del cerebro, que abre la mirada y un canal de comunicación muy importante. Proporciona beneficios profesionales, en un futuro mejorará su posibilidad de encontrar un buen empleo;  cognitivos, se ha demostrado que tienen mayor habilidad comunicativa y flexibilidad mental; y culturales, gozan de una visión del mundo más amplia.

La enseñanza de una materia no puede servir de excusa para el aprendizaje de un idioma, resaltan aquellos que recelan del bilingüismo. Es la materia en sí lo verdaderamente importante y no podemos empecinarnos en querer aprender vocabulario en inglés por encima de otras competencias fundamentales. Se quejan de que el profesorado no puede aprender por ciencia infusa las competencias necesarias para enseñar en profundidad su materia en un idioma que en realidad le es ajeno. Uno de los principales aspectos en contra que presentan actualmente el bilingüismo es que en las clases confluyen pequeños con distintos niveles en el idioma extranjero que se aprende, ya sea el inglés o el francés, por ejemplo. Así, al estar reunidos en las aulas por edades y no por su dominio de la citada lengua, se crea un absoluto desnivel que provoca que los más avanzados ralenticen su aprendizaje y que los que dominan menos la misma presenten serias dificultades para seguir el ritmo.

Otro punto destacado en este debate es si este método del bilingüismo es beneficioso o no para los alumnos con problemas de aprendizaje, los expertos apuntan a que «es importante que el niño domine su lengua materna; si no es así, le costará mucho más aprender un segundo idioma y no manejará bien ninguno de los dos». Es por ello que no parece demasiado recomendable el bilingüismo para los niños con problemas de aprendizaje, especialmente dislexia y con retrasos del lenguaje.

¿El programa de enseñanza bilingüe mejora, de forma significativa, el aprendizaje de otro idioma? ¿Es pretencioso -y algo engañoso- denominarlo bilingüe, cuando, realmente, consiste en que algunas materias, en algunos momentos, se imparten en otro idioma? ¿Es eso, realmente, el bilingüismo? ¿La existencia del programa bilingüe pone de manifiesto la desconfianza de las administraciones hacia los docentes que imparten idiomas en los centros escolares? ¿No resulta empobrecido el aprendizaje de las materias que parcialmente se enseñan en otro idioma, es decir, los alumnos adquieren conocimientos apropiados en Historia, Matemáticas, Física o Biología? ¿El bilingüismo es un factor de segregación social entre unos y otros centros y, en muchos casos, dentro de los propios centros? ¿Por qué no se ha realizado, hasta la fecha, ninguna evaluación rigurosa e independiente sobre la implantación del programa bilingüe en Andalucía?

La proporción de niños y personas adultas con TDAH (trastorno por déficit de atención e hiperactividad) se ha incrementado en los últimos años. ¿Por qué? Y lo que es más importante, ¿cómo afecta al entorno socioeducativo y familiar?

Aunque hay algunos investigadores que atribuyen tal incremento al uso desigual de las guías utilizadas a la hora de diagnosticar el TDAH, tal razón por sí misma resulta insuficiente. Como serio argumento para decir esto está que el TDAH se aborda desde distintas perspectivas (médica, clínica, socioeducativa, etc.,).

Por ello, derivado del abordaje diverso del TDAH, se han esgrimido como factores potenciales de influencia en su diagnóstico los siguientes:

1. Los distintos instrumentos y criterios clínicos usados, habitualmente en un solo contexto, como por ejemplo, el centro educativo, frente a la opinión de otros autores que juzgan imprescindible realizar el diagnóstico también en otros entornos.

2. La presencia del TDAH con otros trastornos de conducta, requiriendo esto la adaptación específica por parte de la familia, escuela, etc., a las necesidades especiales de la persona con TDAH.

3. La presión que ciertas compañías farmacéuticas llevan a cabo para la búsqueda de nuevos casos, al depender de ello la prescripción de fármacos como el metilfenidato para el TDAH.

Vinculado con el primer factor arriba referido, el del uso de diferentes instrumentos y criterios, hay que destacar que existe una notable discrepancia entre padres y/o entre éstos y los docentes acerca de la frecuencia e intensidad de los síntomas característicos del TDAH. Esto, sin duda, torna el diagnóstico de este trastorno algo incierto. Por eso, en un intento de reducir esto cabe instruir a las familias, y al profesorado, en el manejo de algunas escalas de observación de la conducta de sus hijos y alumnos, así como en ciertas intervenciones socioeducativas que se han mostrado eficaces, al constatar que las mismas ayudan en las tareas cotidianas que se realizan con ellos.

Respecto al segundo factor, la aparición del TDAH con otros trastornos, es oportuno señalar que la permisividad educativa en que hoy nos movemos no debe abocar en un diagnóstico erróneo, por el que acabe confundiéndose el TDAH con la manifestación de otras conductas agresivas, desafiantes, etc., englobables en otros trastornos. Se hace necesario, por tanto, realizar un buen diagnóstico diferencial, esto es, uno que de forma clara evite confundir el TDAH con otra cosa.

En cuanto al tercer factor, en pro del bienestar superior del niño, debería procurarse prescribir fármacos sólo cuando tal cosa sea estrictamente necesaria a juicio del médico que lo trate. Es por ello crucial que éste se gane la confianza de los padres, que busque su complicidad, al ser muchos de ellos reacios a administrar fármacos a sus hijos. Por otro lado, hay evidencia clínica que sustenta que la combinación de fármacos con la terapia conductual podría repercutir en que algunos niños tomaran dosis menores de los medicamentos prescritos, ignorándose sin embargo en qué proporción los efectos beneficiosos se deben a la terapia y cuáles a los fármacos.

Como hemos constatado, no cabe explicar el incremento actual del TDAH por un solo factor, sino por un cúmulo de ellos, entre los que figuran: la enorme disparidad en el uso de criterios, instrumentos y escalas de juicio clínico; la falta de una perspectiva evolutiva que atienda a las diferencias presentes en los síntomas, fundamentalmente investigados en personas adultas; y la prescripción de fármacos a veces indebida. Trabajar en solucionar estas cuestiones, ayudará a realizar un mejor abordaje y tratamiento del TDAH.

El artículo completo puede encontrarse en la Revista Psicología Educativa:

Balbuena, F. (2016). La elevada prevalencia del TDAH: posibles causas y repercusiones socioeducativas. Psicología Educativa 22, 81-85.

¿Qué es el trastorno de déficit de atención e hiperactividad o TDAH? ¿Cómo ayudar a un niño con déficit de atención? ¿Cómo se detecta el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad? ¿Cuáles son los síntomas de un niño hiperactivo? ¿Se pueden confundir los síntomas del TDAH con el comportamiento de un niño inquieto, activo o movido? ¿Qué podemos y/o debemos hacer? 

El aprendizaje social y emocional: las habilidades para la vida

Un adolescente que conoce y sabe gestionar sus emociones no solo tendrá mejores resultados académicos, sino que estará más preparado para el mundo laboral.

Uno de los grandes descubrimientos de las últimas décadas es que se pueden educar las emociones y el comportamiento. Mediante programas probados científicamente, es posible desarrollar lo que llaman habilidades para la vida, es decir, una serie de destrezas en el ámbito social, emocional y ético, que complementan y optimizan las habilidades cognitivas e intelectuales. En términos generales, podríamos determinar que una persona con IE es aquella capaz de interactuar con el entorno tomando en consideración los sentimientos, propios y ajenos. O dicho de otro modo, es la persona que pone en juego su inteligencia intrapersonal e interpersonal ¿tal y como establece Gardner en su teoría de las Inteligencias Múltiples-, para desenvolverse en el medio.

En los últimos años los aspectos emocionales y sociales del aprendizaje han acaparado la atención de numerosos expertos en educación y pedagogía; siendo pocos los que cuestionan la importancia de ofrecer una educación que contemple el aprendizaje de habilidades socio-emocionales, si lo que se pretende es contribuir al desarrollo integral y armónico de la personalidad del alumnado. Pero, ¿está recogida la educación emocional dentro de nuestra legislación educativa?

Para responder a la primera cuestión nos remitiremos a la propia legislación. En 2006, la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) abría la puerta a una perspectiva amplia en educación que tomaba en consideración el desarrollo integral de la persona, señalando en su Preámbulo: ¿Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales¿¿ (p.6). Explicitando en su art.71, en consonancia con esto: ¿Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional¿¿ (p.53).

Por su parte, la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa) no va más allá, pero mantiene la redacción del texto citado en el art.71. Asimismo, hace hincapié en que el desarrollo social y personal son imprescindibles, aunque no los contempla como una entidad propia, concibiéndose como un elemento que ha de tratarse de forma transversal.

En nuestro país, en muchas ocasiones se trabajan dichas competencias lejos de la enseñanza ordinaria; otras veces son integradas de manera transversal en el currículo, quedando relegadas a actividades esporádicas y al criterio del profesorado. Y, en los últimos tiempos, han proliferado iniciativas de implementación de determinados programas dirigidos a incrementar las competencias socio-emocionales del alumnado en las diferentes etapas educativas.

Para concluir, podemos decir que en España, afortunadamente, está creciendo cada vez más -entre los centros educativos y el personal docente- la conciencia de que la mera adquisición de contenidos académicos no es suficiente para alcanzar el éxito escolar, siendo necesario considerar los aspectos socio-emocionales en el aula. Como vemos, esta ligera declaración de intenciones legitima a trabajar en el aula contenidos relacionados con la IE. 

¿Qué espacio ocupa actualmente la Inteligencia Emocional dentro del contexto escolar? ¿Estamos privando a nuestros niños y jóvenes de un desarrollo óptimo cuando no les damos oportunidades de aprendizaje social y emocional? ¿Crees que la educación en Inteligencia Emocional debería integrarse, formalmente, en el Currículo Educativo?

Cómo Enseñar y Aprender en la Era de Internet (Internet y Educación)

Como afirmó el sociólogo catalán Manuel Castells "El auge de la tecnología ha puesto al alcance de los estudiantes tal cantidad de información (que aumenta de forma exponencial), que nos vemos obligados a modificar nuestra manera de enseñar". De esta forma y siguiendo la idea de Castells, es necesario asumir sin más demora que, el avance de Internet rompe el paradigma de la educación basada en la transmisión de conocimientos, para dar paso a una educación enfocada en como sacarle provecho a las casi ilimitadas fuentes de información, herramientas y recursos alojados en "la gran red" de tal forma que seamos capaces de propiciar y lograr aprendizajes significativos en los alumnos de hoy. Con esta idea, y para ayudarnos a enfrentar este nuevo escenario de enseñanza y aprendizaje compartimos una presentación elaborada por el  Dr. Pere Marqués donde se describen 15 propuestas para mejorar los aprendizajes en la era del Internet.

Las competencias y los aprendizajes en un mundo globalizado

A pesar de que el debate sobre qué deben aprender hoy en día los niños y jóvenes en los centros educativos está abierto, no parece que deba ser lo mismo que lo que aprendimos los que hoy somos adultos. El consenso, en este sentido, es cada vez  más amplio. Aparentemente, nuestros sistemas educativos, configurados todavía en sus rasgos fundamentales para dar respuesta a la economía industrial, están encontrando muchas dificultades para aportar el valor que les exige la sociedad de hoy día en una economía global basada en el conocimiento. Actualmente tenemos toda la información al alcance y no parece razonable malgastar energías en almacenarla en la memoria, cuando lo que se ha convertido en crítico es cómo discernir y qué hacer con la gran cantidad de información disponible. En este escenario, adquieren importancia los saberes necesarios para encontrar la información, comprenderla y analizarla críticamente. Toma especial relevancia la capacidad de recombinar esta información y de utilizarla de manera creativa. Ganan valor las habilidades a la hora de comunicarse y colaborar para poder responder de manera innovadora y sostenible a los desafíos que nos plantea un mundo tan cambiante como el nuestro, en una coyuntura tan compleja como la actual.

Esta mirada sobre los aprendizajes no es banal, ni solo plantea un cambio de enunciados en el currículum. No sabemos todavía demasiado bien cómo tendrá que ser la escuela del futuro, pero imaginarla de nuevo parece cada vez más prioritario para que, repensando las metodologías de enseñanza y aprendizaje, la organización escolar, las estrategias de evaluación y la colaboración con el entorno, los centros educativos puedan ser capaces de ofrecer las competencias que el siglo XXI exige a los ciudadanos. Tenemos escuelas e institutos que ya están ensayando respuestas a estas y otras preguntas, pero el reto no parece que pueda quedar resuelto con un proceso de reforma. La innovación que hay que cubrir plantea una transformación de mayor profundidad en el sistema educativo y, en último término, en la dinámica de la vida cuotidiana de cada centro.

¿Qué competencias son necesarias en el mundo de hoy? ¿Qué procesos de aprendizaje permiten el desarrollo de estas competencias? ¿Cómo se evalúan estos aprendizajes? ¿Cómo se pueden detectar y potenciar los talentos de cada uno?

¿Qué quiere decir ser un buen profesional de la educación para el siglo XXI?

Posiblemente, es poco arriesgado asegurar que, a día de hoy, el profesorado continúa siendo clave en cualquier sistema educativo. De hecho, es sencillo darse cuenta de su papel crítico, si tenemos presente que en sus manos recae, en última instancia, la responsabilidad de acompañar a los niños y jóvenes en el proceso de aprendizaje de  las competencias que les serán imprescindibles para poder convertirse en ciudadanos activos, participativos y, en último término, comprometidos con el progreso social. No obstante, el ejercicio de la función docente se ha convertido progresivamente en complejo. En un mundo globalizado como el nuestro, las funciones educadoras se reformulan para poder atender los retos de una sociedad fundamentada en la economía del conocimiento. El acceso a la enseñanza obligatoria ha alcanzado a sectores sociales cada vez más amplios, que exigen respuestas docentes flexibles, ajustadas a necesidades educativas diversas. 

Pero esta complejidad a la que deben enfrentarse maestros y profesores no ha encontrado una correspondencia clara, ni en los escenarios que les deberían facilitar la innovación, ni en modelos de formación inicial y desarrollo profesional que podrían proporcionarles herramientas e incentivos para afrontar con garantías su actividad cuotidiana y hacer atractiva la profesión. En último término, el grado de responsabilidad que la sociedad ha conferido a estos profesionales no parece haber encontrado su reverso en un conocimiento social equivalente de la profesión docente, capaz de poner en marcha los mecanismos capaces de atraer y retener a más profesores de calidad en los centros educativos. Así, la interpretación adecuada de qué significa ser un buen profesional de la educación en el siglo XXI parece que todavía plantea una cuestión no resuelta y, en cualquier caso, decisiva para la provisión de una educación de calidad como servicio público.

¿Qué competencias necesitan los docentes del siglo XXI? ¿Qué formación inicial y permanente? ¿Cómo se atrae a los jóvenes con más talento y más motivados hacia la profesión docente? ¿Cómo se puede retener a los mejores docentes en los centros educativos que más los necesitan? ¿Cómo pueden incorporar los profesionales de la educación la reflexión sistemática sobre la práctica y la investigación por la mejora educativa? ¿Cómo puede colaborar en ello la universidad, las administraciones públicas, y/o la sociedad, en general?

El papel clave de las familias en la educación

La investigación ha demostrado con creces la importancia capital de la familia, de su capital socioeconómico y cultural, así como las estrategias educativas que despliega, en los resultados académicos del alumnado. Últimamente, se ha puesto el énfasis en la influencia determinante de los estilos parentales y en la necesidad de formar o acompañar a las familias en la tarea de educar.

La opinión pública y la institución escolar tienden a acusar a los padres de no interesarse por las cuestiones escolares, de abdicar de sus responsabilidades educativas. En cambio, las familias parecen más preocupadas que nunca por la escolarización de sus hijos, por los resultados académicos, por la calidad de la enseñanza que reciben, por el prestigio de los centros en los que se educan, etc.

Las estrategias familiares para garantizar la calidad de la enseñanza son, principalmente individuales. A pesar de la extensión del modelo de asociaciones de padres y madres, pieza clave de la calidad educativa, las familias organizadas no logran hacer oír su voz como un actor central en el debate educativo.

Observamos, no obstante, que en muchos países de nuestro entorno, y de forma creciente en el nuestro, las familias han empezado a reclamar una mayor presencia en la definición de las políticas y en la vida de los centros. Sobre la mesa hay el redefinir la participación de las familias en una institución que se pensó para dejarlas en la puerta.

¿Qué fórmulas de colaboración entre los centros y las familias pueden mejorar los resultados educativos? ¿Qué estrategias pueden aumentar la participación y la implicación de las familias en la actividad de los centros educativos? ¿Qué peso deberían tener las familias en la gobernanza del sistema?

Colaboración por el cambio educativo

En una sociedad como la nuestra, el conocimiento impregna hasta tal punto el conjunto de la actividad económica y social que difícilmente puede quedar recluido en el ámbito de instituciones educativas o grupos de actividad específicos. En esta situación, seguramente, es poco razonable esperar que las escuelas puedan responder de manera aislada a las demandas y posibilidades que se generan en un mundo en el que la colaboración en red va configurando progresivamente las formas más relevantes de trabajo, productividad y generación cultural.

De hecho, más allá de los centros educativos, y no necesariamente en su entorno más próximo, familias, otras escuelas, asociaciones, instituciones públicas, semipúblicas o privadas, colectivos informales y otros grupos de interés, tienen objetivos que a menudo pueden conectar con las finalidades educativas y necesidades de la escuela. En consecuencia, no sólo pueden estar bien dispuestas a colaborar, sino que, frecuentemente, cuentan con mecanismos y recursos adecuados para hacerlo, a través de redes para la cooperación de estructura, extensión y duración variables.

Las soluciones organizativas propias de la escuela tradicional no siempre resultan lo suficientemente versátiles para dar respuesta con soluciones innovadoras a un contexto que cambia constantemente. Para hacerle frente, los centros educativos, al igual que otros sectores de la sociedad, tienen que aprender a encontrar nuevas fórmulas que les permitan generar y colaborar en proyectos de innovación compartidos, articulados en redes horizontales y flexibles que pueden encontrar en las TIC su instrumento más eficiente. Si bien para este propósito la red ofrece una estructura potente para la colaboración, la expansión de la innovación y la cohesión social, no hay que olvidar que la capacidad de innovación de la escuela depende en buena medida de la flexibilidad que pueda tener como organización a la hora de desplazar la acción educativa desde los propios centros hacia la colaboración en red.

El estudio de experiencias genuinas de innovación en el ámbito educativo que han sabido encontrar maneras singulares de colaborar con una concepción extensa de la comunidad educativa, así como el análisis de las condiciones que los sistemas educativos ofrecen para que estas experiencias puedan surgir, debería permitir generar el tipo de conocimiento con el que se pueden sostener y extender las formas de innovación educativa que exige la escuela del futuro.

¿Quién debe impulsar los cambios que necesita la educación del futuro? ¿Cómo se puede favorecer el compromiso de toda la comunidad educativa para la mejora del sistema educativo? ¿Podemos hacer de la colaboración un verdadero motor de cambio que fomente la mejora continua de los procesos de aprendizaje? ¿Cómo se redefinen los roles y responsabilidades en contextos colaborativos? ¿Cómo hacer corresponsables también a otros actores más allá de los educativos?

Uno de los dilemas a los que nos enfrentamos en nuestra vida profesional docente, y familiar, es plantearnos a qué edad permitiremos a nuestros hijos tener su propio móvil, y si es conveniente y adecuado, o no, su uso como herramienta tecnológica en las tareas de enseñanza-aprendizaje; especialmente, en el aula. Pero hay un grupo emergente compañeros y compañeras que han sabido cómo sacar partido de este dispositivo en el desarrollo de sus clases, aunque sus planteamientos no dejan de crear polémica entre padres y educadores. 

¿Estás a favor o en contra del uso del móvil en el aula y por qué?

Centros educativos que preparen para el futuro

En una sociedad como la nuestra, la generación de conocimiento se ha convertido, probablemente, en la forma más relevante de trabajo, productividad y competitividad.

Las actividades estratégicamente dominantes se producen, cada vez más, en interdependencia global.

La escuela, en este escenario, ha ganado valor estratégico, pero, en la medida en que va dejando atrás los parámetros que establecía la sociedad industrial, ha ido perdiendo su posición tradicional en la conservación del saber y el monopolio de su transmisión entre generaciones.

Las soluciones organizativas propias de la enseñanza tradicional a menudo resultan poco adecuadas para dar respuesta a un contexto tan cambiante y complejo como este, en el que la aceleración de los procesos de innovación ha encontrado su reverso inmediato en la generación de prácticas y saberes obsoletos.

Los centros educativos, en esta coyuntura y del mismo modo que otros sectores de nuestra sociedad, encaran el reto de reencontrar su ubicación; el desafío de convertirse en espacios en los que profesorado y alumnado puedan encontrar la oportunidad de reconstruir el sentido de la actividad educativa y abrirla a través de nuevos vínculos con la comunidad educativa que, en esta sociedad en red, debe entenderse, más que nunca, en su sentido más extenso.

¿Qué lugar debe ocupar el aula en el proceso de aprendizaje del siglo XXI? ¿Cómo deben organizarse los centros educativos para crear contextos de aprendizaje reales? ¿Cómo se puede avanzar hacia el liderazgo de centros centrado en el aprendizaje? ¿Qué condiciones permitirán a los centros aprender y trabajar en comunidad?