Situación de partida

Los centros educativos, como organizaciones complejas, necesitan planificar su actuación educativa en aplicación de la autonomía pedagógica que les atribuye la normativa vigente. Le corresponde a cada centro, teniendo en cuenta las características de su entorno sociocultural y con la participación de los distintos sectores que constituyen la comunidad escolar, diseñar y organizar su práctica educativa, dando respuesta adecuada a las demandas del entorno y a las necesidades del alumnado. Por tanto, primero deben de hacer un análisis de necesidades y, a partir de este, formular unos objetivos y determinar de qué forma y con qué recursos conseguirlos de forma coordinada y ajustada a una temporalización. Al mismo tiempo, también tienen que definir los mecanismos que les permitan averiguar si los objetivos se alcanzan y en qué medida, así como les ayuden a tomar decisiones para introducir mejoras en cualquier momento del proceso. En definitiva, se trata de un proceso de mejora continua que requiere tanto del diseño de una intervención didáctica como de una reflexión e indagación sobre la misma.

            En este sentido, tras la autoevaluación del centro en el curso 2017/18, una de las conclusiones que se obtuvo fue que no se logró la pretensión inicial de mejorar las competencias del alumnado en lectura, escritura y resolución de problemas. Por lo que la propuesta de mejora que se hizo para el presente curso consistía en mejorar la práctica docente en estos ámbitos de la enseñanza. Dicha necesidad es la que se trata de cubrir mediante el este proyecto de autoformación del profesorado con el objeto de mejorar las competencias profesionales de los docentes de manera que se facilite en el alumnado el aprendizaje y el desarrollo de las competencias relacionadas con la lectura la escritura y la resolución de problemas.

 

 

Finalidad del proyecto

 

Mejorar las competencias del alumnado relacionadas con la lectura, la escritura y la resolución de problemas, a través de la mejora de las competencias profesionales de los docentes en dichos ámbitos de la enseñanza.

 

Objetivos

• Implicar a los docentes en el proceso de trabajo colaborativo.
• Facilitar a los docentes la aplicación de modelos y métodos innovadores para la enseñanza de la lectura, la escritura y la resolución de problemas.
• Aumentar el nivel de competencia en lectura, escritura y resolución de problemas del alumnado.
• Reflexionar sobre la propia práctica docente y proponer mejoras.

 

Estrategias y metodología colaborativa

En los centros educativos suelen existir una serie de obstáculos que dificultan llevar a la práctica una forma de trabajo colaborativa: El individualismo profesional (cuando cada uno solo se preocupa de sus asuntos); las estructuras organizativas rígidas (mundos separados entre el alumnado, entre los docentes, entre las familias, y entre el alumnado, los docentes y las familias); y la falta de tiempo para implementar una cultura colaborativa (jornadas laborales centradas en la docencia).

Para implementar estructuras de trabajo colaborativo es necesario generar un buen clima en las relaciones interpersonales de los docentes, de modo que no exista el miedo a exponerse ante los demás. Se trata de generar un espacio de confianza conde poder dialogar y comunicar. Esto se consigue mediante la cohesión del grupo obtenida con tiempos y espacios donde desarrollar habilidades de grupo y mejorar las relaciones interpersonales. De esta manera, se aprende a negociar, esperar turnos, saber compartir y exponer diversos puntos de vista, escuchar de forma activa, respetar opiniones distintas, ayudar y pedir ayuda, etc.

Por todo ello, para lograr una mejora del conocimiento profesional y la práctica educativa de los docentes se requiere de un modelo didáctico que tenga una dimensión colaborativa. Se trata, según Medina (2009), de una necesidad estrechamente relacionada con la formación y el desarrollo de los estudiantes como personas que deben construir su proyecto de vida en colaboración con los iguales, del mismo modo que los docentes requieren de la colaboración del resto de sus compañeros de trabajo para diseñar, aplicar y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje: se requiere la implicación de  docentes y alumnado, como coprotagonistas, y a todo el equipo docente como corresponsables. El modelo colaborativo persigue, por tanto, la interacción para conseguir la realización de tareas compartidas así como el desarrollo de la empatía y la cooperación. El modelo colaborativo abandona el individualismo y busca el saber compartido a la vez que la equidad de protagonismo entre iguales.

Avanzar en el modelo colaborativo es posible si se convierte en un proceso reflexivo e indagador que sirva para tomar decisiones de mejora. Para ello, se hace necesario combinar métodos didácticos y métodos heurísticos para mejorar los procesos formativos, la colaboración entre los miembros de la institución y el avance entre todos los implicados (Medina, 2009).

En este sentido, se propone la construcción de un sistema metodológico asumiendo la complementariedad entre los métodos didácticos y heurísticos de forma integrada y holística. Se trata de un sistema metodológico que pretende presentar de diversas formas el conocimiento y atender a las distintas formas, estilos y ritmos de aprendizaje. Por tanto, parte de los protagonistas del acto didáctico: el conocimiento del docente complementado, integrado y en estrecha interrelación con los procesos y formas de conocimiento que cada estudiante pone en acción y genera en los escenarios de socialización.

En concreto, proponer una mejora en la práctica docente exige indagar previamente en el contexto, el alumnado y la práctica docente para detectar necesidades que orienten, finalmente, al diseño y aplicación de actividades de aprendizaje y a su evaluación para tomar las decisiones de mejora oportunas a partir de las conclusiones obtenidas.

En concreto, mejorar la práctica docente exige indagar previamente en el contexto, la práctica docente y el alumnado para detectar necesidades que orienten, finalmente, al diseño y aplicación de actividades de aprendizaje y a su evaluación para, a partir de las conclusiones obtenidas, tomar decisiones de mejora en la enseñanza y en el aprendizaje. Lo cual, en definitiva, repercute directamente en la mejora de la práctica docente, es decir, en la autoformación del profesorado.

De esta manera, en primer lugar, se recabará información sobre el contexto, la práctica docente y el alumnado. Para ello se utilizarán los siguientes procedimientos e instrumentos de evaluación: la observación sistemática durante una semana de la práctica docente en las sesiones de Matemáticas y Lengua a través de una lista de control; la narrativa mediante entrevistas a los docentes; pruebas de nivel para el alumnado; encuesta a las familias; y, finalmente, un grupo de discusión al efecto entre los docentes del centro. Las conclusiones que se extraigan se expondrán al Claustro de Profesorado en forma de asamblea horizontal con el objetivo de llegar a consensos para decidir las acciones necesarias con las que lograr un cambio de la práctica docente que repercuta en la mejora de las competencias sobre lectura, escritura y resolución de problemas del alumnado.

Una vez hecho esto, las acciones que se proponen para mejorar el trabajo colaborativo de los docentes son:

• Formación relacionada con técnicas de dinámica de grupos, como las descritas en Vivas (s.f.), para mejorar el clima, la confianza y las relaciones profesionales entre los docentes.
• Formación relativa a la aplicación didáctica de tertulias dialógicas y lectura en voz alta para la enseñanza de la competencia lectora; de aprendizaje cooperativo para la enseñanza de la competencia escritora; y de aprendizaje basado en problemas para la enseñanza de la competencia en resolución de problemas.
• Diseño de actividades de forma colaborativa mediante la aplicación práctica de los conocimientos didácticos adquiridos: Aprendizaje a través de la práctica, compartiendo apoyos mutuamente a través de las experiencias, debilidades y fortalezas de cada docente.
• Autoevaluación continua y final.

 

Actuaciones en el aula y en el centro

Atendiendo al principio de atención a la diversidad y a las orientaciones metodológicas que la normativa educativa vigente establece para la Educación Primaria (artículo 9 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero; artículos 8, 16 y 17 del Decreto 97/2015, de 3 de marzo; Orden de 17 de marzo de 2015; e Instrucciones de 8 de marzo de 2017), el modelo didáctico colaborativo que se propone se desarrolla a través de un sistema metodológico compuesto por los métodos heurísticos indicados con anterioridad, así como por el conjunto de los siguientes métodos y estrategias didácticas que regirán las actividades que se llevarán a cabo en el aula y en el centro.

5.1. Mejora de la competencia lectora a través de las tertulias dialógicas y lectura en voz alta

            El sentido de la tertulia dialógica reside en que la lectura (ya sea lectura individual o la escucha de la lectura en voz alta) se enriquece si tras ella, además, existe la oportunidad de escuchar y dialogar con otros sobre las interpretaciones que cada cual ha hecho. El sentido no solo se obtiene mediante el diálogo entre el texto y las experiencias previas del lector (Rosenblatt, 2003), sino que, además, las posibilidades se amplían cuando se establece un diálogo igualitario y horizontal entre lectores. La tertulia posterior sobre lo leído o, mejor todavía, a partir de lo leído, es una forma de favorecer la comprensión y la reflexión (Raphael y McMahon, 1994). Se trata de elaborar un significado de forma colectiva, de acceder al conocimiento del mundo y de la vida, de pensar y de relacionarse con los demás (Mata, 2014).

Para obtener los resultados esperados durante la aplicación de la tertulia dialógica es necesario cuidar algunos aspectos relativos al espacio escogido, al clima de aula, a cómo incitar la participación en la tertulia y, por último, a cómo evaluar la comprensión de la historia.

El espacio físico escogido, tanto para la tertulia como para la lectura en voz alta,  debe ser un lugar especial que rompa con lo cotidiano. La lectura, la literatura, las emociones¿ son algo distinto. Esta ruptura genera una atención especial, va a ocurrir algo¿ se entra en otra dimensión, en lo poético¿ y ante esto el alumnado se entrega.

            Las preguntas que se deben hacer para incentivar el diálogo son aquellas que asocian la historia al espacio emocional y a las experiencias personales del alumnado, buscando las ideas que surgen a partir de la historia, aquellas que no dichas en el texto sino que son producto del proceso cognitivo y emocional que el alumnado ha elaborado tras su lectura. Por tanto, no se trata de hacer las típicas preguntas para comprobar si el alumnado recuerda lo que ya está dicho en el texto, para comprobar si han leído o para saber si estaban atentos y, en caso contrario, actuar de forma punitiva.

            Por su parte, si no hay respuestas a las preguntas, no hay que temer al silencio, no es necesario evitarlo realizando sin cesar más preguntas precipitadas: el proceso reflexivo también requiere de su tiempo. Además, hay que tener en cuenta que las reacciones del alumnado tras la lectura individual o la escucha de la lectura en voz alta pueden ser muy variadas, y es necesario dejar que esto ocurra libremente (bailar, gesticular, dibujar, hablar, etc.).

            Para conseguir de manera efectiva que el alumnado reaccione y participe espontáneamente tras la lectura individual o la escucha de la lectura en voz alta es necesario, previamente, crear un clima en el aula donde este tenga la confianza y la seguridad de que va a ser escuchado y de que sus ideas van a ser aceptadas e interesan (Rosemblatt, 2003). El primer paso para conseguirlo es que sea el propio maestro quien se muestre ante sus alumnos como un ser mundano con sentimientos, miedos, problemas, alegrías, éxitos...

Por otra parte, también hay que tener en cuenta otros aspectos específicos de la lectura en voz alta relativos a la prosodia (articulación, acentuación y entonación), pues las diferencias que introduce cada lector en estos elementos dan una dimensión distinta a la historia. No es necesaria la dramatización de las historias y los diálogos, es suficiente con cuidar la expresividad (tono, ritmo,¿) que permita leer y entender bien la narración.

Otra cuestión es la relacionada con el vocabulario. En la lectura suele aparecer vocabulario que, probablemente, el alumnado no entienda, pero esto forma parte del aprendizaje de nuevas palabras a través del contexto de la historia. En este sentido, no es necesario explicar el significado de cada palabra (salvo que el alumnado pregunte) porque si el alumnado entiende lo fundamental de la historia, el resto son los aprendizajes lingüísticos que ocurren tal y como se aprende la lengua, lentamente y de forma natural.

Por último, para valorar si el alumnado ha comprendido una historia no es necesario formular las preguntas típicas relacionadas con datos concretos ya dichos en la historia que se ha leído, sino que basta con observar el lenguaje que el alumnado utiliza al hablar de ella, las expresiones que fusionan la lectura con las experiencias y aspectos personales, las ideas que surgen a partir de la lectura que no estaban ya dichas en el texto... A través de las tertulias literarias y de la expresión oral personal no cabe ninguna duda de si el alumnado a comprendido o no la historia.

 

 

 

5.2. Mejora de la competencia escritora a través del aprendizaje cooperativo

            El aprendizaje cooperativo propone una forma de organizar el trabajo en pequeño grupo compuesto por compañeros con conocimientos y/o habilidades heterogéneas. Requiere de (Johnson, Johnson y Holubec, 1999):

• Interdependencia positiva: los alumnos perciben que están vinculados a los demás; solo logran el éxito si todos lo consiguen, deben coordinar sus esfuerzos; y cada alumno desempeña un rol interdependiente con el de los demás.
• Interacción cara a cara: Esfuerzos individuales suministrados entre los miembros del grupo para completar la actividad y lograr los objetivos del grupo (dinámicas interpersonales de ayuda, apoyo y asistencia, intercambio, retroalimentación, toma de decisiones, soporte, ánimo, refuerzo, confianza, etc.).
• La responsabilidad individual: El rendimiento del alumnado es valorado a nivel individual y grupal, se evalúa la contribución de cada miembro del grupo.
• La aserción y habilidades sociales necesarias para la cooperación (escucha activa, hacer críticas constructivas y saber aceptarlas, resolución de conflictos, etc.).
• El procesamiento grupal: Los miembros del grupo, al final de cada sesión, reflexionan conjuntamente sobre el proceso de trabajo y toman decisiones de ayuda y mejora para próximas ocasiones.

            Las estructuras de aprendizaje cooperativo que se proponen son el folio giratorio, el folio giratorio por parejas, el juego de palabras, los cuatro sabios, mejor entre todos y tutoría entre iguales, todas ellas descritas en Pujolás y Lago (s.f.).

 

5.3. Mejora de la competencia en resolución de problemas a través del aprendizaje basado en problemas

            El aprendizaje basado en problemas (ABP) es un método de aprendizaje en el que se plantean problemas como punto de partida para la adquisición e integración de nuevos conocimientos (Barrows, 1986). Existen otras muchas definiciones, entre las cuales algunas incluyen o especifican alguna característica más, por ejemplo, que es un método de aprendizaje en grupo, los problemas son reales y contribuye al desarrollo de habilidades de resolución de problemas (McGrath, 2002).

            Las características básicas del aprendizaje basado en problemas se pueden enumerar de la siguiente manera (Grant, s.f.):

• Aprendizaje centrado en los intereses y experiencias de los estudiantes.
• Inductivo: Introducción de los contenidos a través del proceso de resolución de problemas.
• Pone a prueba los conocimientos previos del alumnado: Los estudiantes están obligados a recurrir a lo que ya saben o creen saber.
• Contextos específicos: Deben ser casos reales.
• Problemas complejos y ambiguos que requieren de la metacognición: Requiere la utilización de habilidades de pensamiento como el análisis, la síntesis, la evaluación y la creación de nuevos conocimientos.
• Crear conflictos cognitivos entre las concepciones alternativas y la nueva información.
• Colaboración e interdependencia: Trabajo en grupo donde los estudiantes colaboran, discuten, asumen responsabilidades en el aprendizaje individual y colectivo.

            Como el eje del ABP está en el planteamiento del problema, este debe ser relevante y complejo, debe mantener la motivación del alumnado y llevarlos a indagar. Por tanto, los problemas que se les plantee deben de considerar estas tres variables (Restrepo, 2005):

• Relevancia: que el alumnado comprendan la importancia del problema para discutir y aprender temas de su nivel académico.
• Cobertura: que el problema guíe al alumnado a buscar, descubrir, analizar la información sobre los temas curriculares que se quieren tratar.
• Complejidad: No tiene una solución única, sino que deben ensayarse varias hipótesis. Además, debe demandar la participación de varias áreas académicas.

            El ABP se basa en un proceso cíclico de tres fases (Perrenet, Bouhuijs, Smits, 2000): Reflexión cooperativa sobre el problema inicial e identificación de las necesidades de aprendizaje; estudio individual autodirigido sobre los temas de aprendizaje; aplicación, en grupo, de los nuevos conocimientos al problema y síntesis de lo aprendido. Y para llevarlo a cabo existen diferentes versiones recogidas en Restrepo (2005): siete saltos, ocho pasos, nueve pasos y cinco fases. En este caso, la propuesta se hace será, a partir de las diferentes versiones del método ABP, seguir el ejemplo ofrecido por la Fundación Telefónica (s.f.) que incluye las siguientes fases:

1. Presentación del problema: Lectura y comprensión del enunciado (por ejemplo, una noticia: ¿Más de la mitad de los niños españoles padecen obesidad¿) y discusión en grupo sobre el problema.
2. Lluvia de ideas: Hipótesis sobre las causas del problema e ideas sobre cómo resolverlo.
3. Ideas previas: Hacer un listado de lo que el grupo conoce sobre el problema y otro sobre lo que debe saber para resolver el problema. Para obtener ambos listados conviene lanzar preguntas relacionadas con los conceptos que deben estudiarse para resolver la situación.
4. Planificación: Hacer un listado de lo que debe hacerse para resolver el problema y repartir las tareas entre los miembros del grupo.
5. Definir el problema: Explicar lo que el equipo desea resolver, producir, responder, probar o demostrar.
6. Obtener información: El equipo localizará, recopilará, organizará, analizará e interpretará la información de diversas fuentes.
7. Estudio individual: Obtener la información necesaria, estudiarla y comprenderla, pedir ayuda si es necesario, etc.
8. Puesta en común: Los componentes del equipo ponen en común todos los hallazgos realizados para poder llegar a elaborar conjuntamente la solución al problema y presentar los resultados. Tras esta puesta en común habrán de tomarse decisiones en equipo y resolver el problema.
9. Desarrollo del producto final: El equipo elaborará el documento final que recoge el trabajo realizado y la solución del problema.
10. Presentar resultados: El equipo hará una presentación oral del trabajo realizado, aportando los documentos generados.

5.4. Actuaciones concretas en el aula

            Los métodos y estrategias didácticas que han sido descritas serán aplicadas en el aula para la mejora de las competencias del alumnado en la lectura, escritura y resolución de problemas mediante una serie de actuaciones concretas en el aula que se describien a continuación.

Actuación	Temporalización	Responsable
1. Análisis de necesidades.	2 SESIONES: semanas 1 Y 8 DE OCTUBRE.	Ariza Medina, Luis Miguel           Arribas Paco, Ana Belén               Asencio Moreno, Mª Carmen   Crespo Nievas, Manuel                               Rodríguez Pertíñez, Mª Jesús Salguero Hidalgo, Lorena Mª     Sánchez Sánchez, Inmaculada   Torre Ruiz, Silvia de la    Vacas Álcantara, Rosa Mª
2. Exposición de necesidades y consensos para la acción.	2 sesiones: semanas: 15 Y 22 DE OCTUBRE	Ariza Medina, Luis Miguel           Arribas Paco, Ana Belén               Asencio Moreno, Mª Carmen   Crespo Nievas, Manuel                               Rodríguez Pertíñez, Mª Jesús Salguero Hidalgo, Lorena Mª     Sánchez Sánchez, Inmaculada   Torre Ruiz, Silvia de la    Vacas Álcantara, Rosa Mª
3. Formación en dinámicas de grupo.	2 sesiones: semanas 19 Y 26 DE NOVIEMBRE	Rodríguez Pertíñez, Mª Jesús Sánchez Sánchez, Inmaculada     Vacas Álcantara, Rosa Mª
4. Formación en métodos y estrategias didácticas.	3 sesiones: semanas 14 Y 21 DE ENERO	Arribas Paco, Ana Belén                                         Sánchez Sánchez, Inmaculada
5. Diseño de tertulias dialógicas y lectura en voz alta.	1 sesión: 19 NOVIEMBRE.	Rodríguez Pertíñez, Mª Jesús Sánchez Sánchez, Inmaculada   Vacas Álcantara, Rosa Mª
6. Aplicación de las tertulias dialógicas y las lecturas en voz alta.	2 sesiones: semanas 5 Y 12 DE DICIEMBRE.	Arantave Moreno, Esther Arribas Paco, Ana Belén                                       Rodríguez Pertíñez, Mª Jesús Salguero Hidalgo, Lorena Mª     Sánchez Sánchez, Inmaculada  Vacas Álcantara, Rosa Mª
7.Sesión de autoevaluación.	1 sesión: semana 17 DICIEMBRE.	Arantave Moreno, Esther Ariza Medina, Luis Miguel           Arribas Paco, Ana Belén               Asencio Moreno, Mª Carmen   Crespo Nievas, Manuel                               Rodríguez Pertíñez, Mª Jesús Salguero Hidalgo, Lorena Mª     Sánchez Sánchez, Inmaculada   Torre Ruiz, Silvia de la    Vacas Álcantara, Rosa Mª
8. Diseño de actividades cooperativas para la mejora de la competencia en escritura.	2 sesiones: semanas 28 ENERO Y 4 FEBRERO.	Ariza Medina, Luis Miguel           Arribas Paco, Ana Belén              Salguero Hidalgo, Lorena Mª
9. Aplicación de las actividades cooperativas para la competencia en escritura.	2 sesiones: semanas 13 Y 20 DE FEBRERO.	Arantave Moreno, Esther Arribas Paco, Ana Belén                                        Rodríguez Pertíñez, Mª Jesús Salguero Hidalgo, Lorena Mª     Sánchez Sánchez, Inmaculada   Vacas Álcantara, Rosa Mª
10. Sesión de autoevaluación.	1 sesión: semana 25 DE FEBRERO.	Arantave Moreno, Esther Ariza Medina, Luis Miguel           Arribas Paco, Ana Belén               Asencio Moreno, Mª Carmen   Crespo Nievas, Manuel                               Rodríguez Pertíñez, Mª Jesús Salguero Hidalgo, Lorena Mª     Sánchez Sánchez, Inmaculada   Torre Ruiz, Silvia de la    Vacas Álcantara, Rosa Mª
11. Diseño de problemas para la mejora de la competencia en resolución de problemas.	2 sesiones: semanas 4 Y 11 MARZO.	Arribas Paco, Ana Belén               Asencio Moreno, Mª Carmen   Crespo Nievas, Manuel
12. Aplicación de problemas para la mejora de la competencia en resolución de problemas.	2 sesiones: semanas 20 Y 27 MARZO.	Arantave Moreno, Esther       Arribas Paco, Ana Belén               Asencio Moreno, Mª Carmen   Crespo Nievas, Manuel                               Rodríguez Pertíñez, Mª Jesús  Sánchez Sánchez, Inmaculada  Vacas Álcantara, Rosa Mª
13. Sesión de autoevaluación.	1 sesión: semana 1 ABRIL.	Arantave Moreno, Esther Ariza Medina, Luis Miguel           Arribas Paco, Ana Belén               Asencio Moreno, Mª Carmen   Crespo Nievas, Manuel                               Rodríguez Pertíñez, Mª Jesús Salguero Hidalgo, Lorena Mª     Sánchez Sánchez, Inmaculada   Torre Ruiz, Silvia de la    Vacas Álcantara, Rosa Mª
14. Autoevaluación final.	1 sesión: semana 8 ABRIL.	Arantave Moreno, Esther Ariza Medina, Luis Miguel           Arribas Paco, Ana Belén               Asencio Moreno, Mª Carmen   Crespo Nievas, Manuel                               Rodríguez Pertíñez, Mª Jesús Salguero Hidalgo, Lorena Mª     Sánchez Sánchez, Inmaculada   Torre Ruiz, Silvia de la    Vacas Álcantara, Rosa Mª
15. Exposición de resultados y conclusiones, y toma de decisiones finales de mejora.	1 sesión: semana 22 ABRIL.	Arantave Moreno, Esther Ariza Medina, Luis Miguel           Arribas Paco, Ana Belén               Asencio Moreno, Mª Carmen   Crespo Nievas, Manuel                               Rodríguez Pertíñez, Mª Jesús Salguero Hidalgo, Lorena Mª     Sánchez Sánchez, Inmaculada   Torre Ruiz, Silvia de la    Vacas Álcantara, Rosa Mª

 

Recursos y apoyos

 

Tipo de Recurso	Descripción del recurso
Recursos personales	Profesorado del centro.
Recursos materiales	Referencias bibliográficas que aparecen en este documento  relacionadas con la formación del profesorado; álbumes ilustrados; libros de lectura; noticias de actualidad; material fungible; pizarra digital

 

Estrategias e indicadores para la valoración del trabajo

Se propone una autoevaluación como un proceso de reflexión e indagación orientado a la toma de decisiones para mejorar la práctica docente y el aprendizaje del alumnado. Para ello, se seguirá el modelo de evaluación de programas educativos de Pérez Juste (2006). De esta manera, la autoevaluación se abordará en cuatro momentos: antes de iniciar el proceso; durante todo su desarrollo; al finalizarlo y al realizar las propuestas de mejora de cara al siguiente curso. En dichos momentos se recogerá información cuantitativa y cualitativa a través de procedimientos e instrumentos de evaluación coherentes con la naturaleza del objetivo al que pretende servir. La información obtenida será valorada por medio de una serie de indicadores para conocer si se han alcanzado o no los objetivos previstos y, sobretodo, para ayudar a la toma de decisiones orientadas a la mejora, por lo que se podrán ir introduciendo ajustes en cualquier momento del proceso.

            En el primer momento de evaluación se valorará la calidad técnica intrínseca del proyecto, su adecuación a los destinatarios, al contexto y a las circunstancias (recursos, materiales, etc.) para, posteriormente, tomar las decisiones oportunas orientadas a que dicho proyecto se encuentre en las mejores condiciones para ser aplicado. Se valorará el grado en que el proyecto da una respuesta satisfactoria a los docentes, al alumnado y a las familias; si lo recursos disponibles son suficientes y adecuados; si el sistema de evaluación, la metodología, las actividades, los contenidos son coherentes con los objetivos previstos; y si existe compromiso e implicación por parte del alumnado, las familias y los docentes. Para ello, se recogerá información por medio de entrevistas a las familias; se utilizará la observación cualitativa en las reuniones de coordinación por medio de un registro narrativo como las notas de campo; y se analizará la coherencia interna del proyecto y los recursos existentes por medio de listas de control.

            En el segundo momento, se recogerá información sobre cómo se está llevando a cabo el proyecto, los resultados intermedios que va teniendo durante su desarrollo. La valoración de esta información me permitirá tomar decisiones para introducir a tiempo las mejoras y los ajustes necesarios y oportunos, así como para proponer mejoras para el curso siguiente. Se valorarán los efectos que produce y las actitudes que despierta el proyecto en el alumnado, las familias y los profesionales que intervienen; el grado de compromiso de todos los implicados; el nivel de logro académico que se va obteniendo en función de los objetivos pretendidos; la propia práctica docente en el contexto familiar y escolar; y si la ejecución del proyecto se ajusta a la planificación prevista. Para ello, se recogerá información por medio de entrevistas a las familias; la observación cualitativa en las reuniones de coordinación con otros docentes por medio de un registro narrativo como las notas de campo; también las notas de campo para observar la propia práctica docente y los efectos que produce en el alumnado; las listas de control para comprobar si se cumple la planificación prevista; así como el sistema de evaluación del aprendizaje del alumnado en las áreas de Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas.

            En el tercer momento se comprobará si se han alcanzado o no los objetivos propuestos en el Plan de Apoyo y, junto con la evaluación de los momentos anteriores, se tomarán las decisiones oportunas para su mejora. Se valorará el nivel de logro alcanzado en el aprendizaje del alumnado en las áreas de Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas; la propia práctica docente práctica docente a nivel escolar y familiar; la apreciación del alumnado, familias y docentes implicados; y la eficiencia de los resultados en función de los medios disponibles. Para ello, se recogerá información por medio de entrevistas a las familias y al alumnado; la observación cualitativa en las reuniones de coordinación con otros docentes por medio de un registro narrativo como las notas de campo; también las notas de campo para observar la propia práctica docente; así como el sistema de evaluación del aprendizaje del alumnado en las áreas de Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas.

            Por último, los resultados de los tres momentos de esta autoevaluación servirán para extraer unas conclusiones que se expondrán al Claustro de Profesorado para consensuar las propuestas de mejora de cara al siguiente curso y, además, se establecerá un plan de seguimiento de dichas propuestas.

            Los indicadores para valorar el proyecto están subdivididos en aquellos destinados a valorar los logros alcanzados en: el trabajo colaborativo de los docentes; la práctica educativa del profesorado; el aprendizaje del alumnado; así como para valorar al proyecto en sí mismo. Son los siguientes:

1. Sobre el trabajo colaborativo de los docentes:

• Comparte experiencias, debilidades y fortalezas sin miedo a exponerse ante los compañeros/as.
• Ofrece ayuda y apoyo a los compañeros/as.
• Solicita ayuda de los compañeros/as.
• Se implica en el proceso de trabajo colaborativo.
• Está motivado por el trabajo colaborativo.
• Participa en la mejora de las relaciones interpersonales de los docentes.
• Se involucra para mejorar el clima de trabajo entre los docentes.
• Comparte responsabilidades.

2. Sobre la práctica docente:

• Aplica de forma apropiada los métodos y estrategias didácticas.
• Se comporta como un guía moderador en las actividades de aula programadas.
• Consigue motivar al alumnado en las actividades de aprendizaje.
• Se adapta a las características, necesidades y estilos y ritmos de aprendizaje del alumnado.
• Parte de la atención e intereses  e implicación del alumnado.
• Facilita un clima de aula para la confianza y la participación del alumnado.
• Evalúa cada una de las actividades realizadas con un carácter formativo.

3. Sobre el aprendizaje del alumnado:

• Se implica, participa y es receptivo durante las actividades propuestas en el  proyecto. 
• Mejora el nivel de logro en la competencia lectora.
• Mejora el nivel de logro en la competencia escritora.
• Mejora el nivel de logro en la competencia de resolución de problemas.

4. Sobre el proyecto:

• Los objetivos y contenidos están ajustados al nivel y conocimientos previos del alumnado.
• Los objetivos y contenidos de la formación docente está ajustada a sus necesidades.
• El alumnado alcanza los objetivos previstos.
• Los docentes alcanzan los objetivos previstos.
• Hay espacios para una participación horizontal y efectiva por parte de los docentes.
• Se han mejorado las relaciones interpersonales de los docentes.
• Se ha mejorado el clima de trabajo entre los docentes.
• El alumnado se motiva mediante las actividades de aprendizaje propuestas.
• Son adecuados los recursos para la formación de los docentes.
• Son adecuados los recursos para las actividades de aprendizaje del alumnado.
• La temporalización de la formación docente está bien ajustada.
• La temporalización de las actividades de aprendizaje del alumnado está bien ajustada.
• El proyecto es evaluado de forma inicial, continua, final y con un carácter formativo.
• Los procedimientos e instrumentos para la evaluación de la práctica docente son apropiados.
• Los procedimientos e instrumentos para la evaluación del aprendizaje del alumnado son apropiados.
• Los procedimientos e instrumentos para la autoevaluación del proyecto son los apropiados.
• Se proponen mejoras y un plan de seguimiento de cara al curso siguiente.